✪ 丁洁琼
北京大学教育学院
【导读】又到一年高考季。近年来，反思高考的应试选拔标准，进而推崇素质教育的呼声日益突出。一方面，自嘲为“小镇做题家”们的大学生在个人发展上愈发感到受限；另一方面，在青少年群体中日益弥漫的心理与精神危机，凸显了高压教育背后潜藏的社会危机。本文超越了应试教育和素质教育的简单二元对立，转而关注超大规模的应试教育肯定、培育和提升了学生哪些素质？以及这些素质与青年的成长轨迹有何关系？
本文以北京大学的本科生为对象，分析这群“最拔尖”的学生所具备的应试素质。一是能清醒地面对自己的真实水平，明确未来的预期目标，并判断二者之间的距离；既了解竞争对手的状况，也明晰高考的标准，并擅长向师长等外界资源求助。二是专注且坚持，心理抗压又能平衡大局，能快速调用熟悉的知识储备，以至于坊间有段子描述“人生最有成就感的一段时间就是高考前的那几个月，那时你上知天体运行原理，下知有机无机反应……溯源中华上下五千年，延推赤道陆海百千万……”。
作者指出，进入大学后，学生们会感到能力错配。首先，应试教育下个体对“自我”与“规则”的认知往往以“上大学”作为想象的边界，缺乏对“后高考”阶段的长远规划和思考，面对大学生活显得无从下手。其次，应试教育养成的惯习和素质，与大学阶段的学习方式、文化风格并不一定匹配。一方面，脱离了统一规划，在大学需要进行深度自我探索，对个体自主性提出了更高要求；另一方面，高考有限的知识学习脱离了对具体生活的痛痒感受，过度专注抽象概念和符号，甚至“使孩子们相信，成事在于个人的学业和知识，而不在于媚人的微笑和良好的合作态度”，以致于难以回归“无限的具体生活”。本文指出，教育应将个体成长与社会发展结合，要使人在已有规定性的基础上不断创造出自己新的规定性，保持开放、保持能动的创造精神。
本文原载《教育学术月刊》2020年第9期，原题为《重识高考：应试教育培养了什么样的素质》，仅代表作者观点，供读者参考。
重识高考：
应试教育培养了什么样的素质
▍问题提出与理论基础
全称“普通高等学校招生全国统一考试”（The National College Entrance Examination）的“高考”是我国大陆地区合格的高中毕业生或具有同等学力的考生参加的选拔性考试。自1977年恢复高考以来，通过全国统一招生考试确定入学资格的选拔模式一直是我国高等院校招生录取的主要方式。
长期以来，人们对高考的反思和批判集中在“反应试教育”的旗帜下。这一整套围绕统一考试所进行的教育训练和招生选拔被指“单纯争取高分、片面追求升学率”“违背教育规律”，故而要倡导“素质教育”，关注人的全面发展和个性特征。问题在于，什么是教育的当然规律？以应试为前景的教育过程除了作为结果的分数，真的没有给学生留下能力素质上的有益提升？答案显然是否定的。王策三先生较早对这种“由应试教育向素质教育转轨”的说服提出质疑，指出素质教育并不是“考试得分高、学业成绩好、有知识（特别是书本知识）”的反面，它指向个人的发展，是“与教育同一的、最上位的概念”。刘云杉进一步指出，教育变革中素质教育与应试教育的简单对立，实则分裂了教育的培育功能与筛选功能，这种分裂日益深入学校内部，形成了“博放”与“精约”两种理念模式的对立，分别为不同阶层所认可和接受，中国社会在继承人的培养和精英的塑造策略上发生了断裂。就个体成长而言，实则并没有什么“非素质”的教育，素质教育不是“吹拉弹唱”，不是“平庸宽松”教育、肤浅教育，而“应试教育也培养、提高了青年一代一些方面的素质”。
这并非一时论争下的话语策略，同样具有深厚的理论基础。20世纪80年代，以吉登斯、哈贝马斯和布迪厄为代表的思想家从不同角度尝试破除传统社会学理论中主客、身心、个体与社会、宏观与微观的二元对立。其中，布迪厄基于大量的经验研究提出了以“惯习”为核心纽带、贯通“社会结构”与“心智结构”的解释体系。不同于传统的结构主义与建构主义视角，布迪厄认为个体的心智结构（mental structures）与其所处的社会结构（social structures）之间存在对应关系。制度规范不仅有客观外在表现形式，更通过长期浸染形成惯习（habitus），具身化（embodied）为个体内在的心智特征与价值倾向。人的所有行动都是在结构的制约下完成的，而共同的背景和经历会养成相似的惯习。
学校无疑是青少年惯习养成的重要场域，具体到我国的中学教育阶段，以高考为“前景”的培养制度究竟形塑了学生怎样的群体惯习？换言之，延续并推进王策三先生的分析思路——应试教育究竟肯定、培育和提升了学生哪些方面的素质？这是本文所关注的核心问题。
▍文献述评与研究设计
近来学界对高考的关注多围绕“改革”的主线，聚焦制度设计与政策的演变肌理，对统一招考制度“将所有人置于同一个筛子上过来过去”的必要性、有效性、局限性以及未来发展等问题进行讨论，多高屋建瓴的理论思辨，而少微观具象的实证探究。如钟秉林、周光礼基于40年高考招生政策文本，探讨我国高考改革的价值取向与动力机制；刘海峰、郑若玲回溯历代科举制度，对考试与社会的关系、高考改革中的公平与效率原则进行分析。为数不多的实证研究则以新高考改革的影响为重点，通过大数据的量化分析解读改革省份高中生的新备考策略与学习行为。与此相对的是文艺领域以《高考·毛坦厂的日与夜》《高三16班》为代表的社会现实类纪录片，试图从微观层面呈现作为个体的学生、家长与教师对高考具身的理解和感受。尽管因视听语言表达方式的限制，纪录片本身更注重事实的刻画、情感的共鸣，而非思辨的深刻与缜密，然其对典型案例、典型人物的“抓取”与“深描”则展示了从个体角度解读制度价值的另一种方式。
受此启发，本文尝试转换思路，采用质性研究的方法，将制度的价值意涵置于鲜活的个体生命中加以考察。应试教育究竟肯定、培育和提升了学生哪些方面的素质？从这一角度我们可以将问题转换为——拥有什么素质的人能够从这场考试中脱颖而出？换言之，应试教育在进行何种“素质教育”？
因而，本文的讨论以北京大学为例，选取通过统一招生考试（即纯高考成绩）进入北京大学的本科生作为研究对象，研究结论在一定程度上也可以推广至以高考成绩为主，通过大学和中学的多元评价获得少量降分入学的学生，因所降分数有限，他们仍然需要参加高考并取得优异成绩。作为中国最顶尖的综合性大学之一，北京大学录取了高考这场“选拔性考试”中最拔尖的学生，他们来自不同的省份、出身不同的家庭，就读于不同风格理念的中学，具有不同的经济和文化背景，却都在这场考试“笑傲群雄”，以惊人的高分和卓越的省内排名入学，因而在他们身上最集中地呈现统一招考选拔所肯定和培育的素质。
用于质性分析的研究材料一部分来源于北京大学招生办公室2014年以《就这样考上北大》为主题结集出版的110位新生自述丛书，内容为随北大录取通知书所附的征文反馈汇编，作者均为2013年入学的本科新生，写作时间为高考录取后大一入学前的暑假。另一部分来源于2016至2019年间的本科毕业生访谈资料，通过分层抽样与目的性抽样的方法，抽取人文、社科、理科、工科等不同专业院系学生102名，访谈为半结构式，围绕其从中学到本科阶段的成长经历展开。本文的资料分析主要遵循斯特劳斯与科宾开创的扎根理论研究思路，对个案访谈中与研究问题密切相关的内容进行三级编码，归纳核心类属，即所谓“应试的素质”。
▍应试的素质
对中国学生而言，高考的意义并不仅仅是发生在高三学年末的一场重要的客观性选拔考试，而是从高一甚至更早就开始的一整套围绕高考而来的教育训练，
“你要在应试的模式下努力去训练自己，但你得到的成果，绝对不只是考试成绩。你训练出来的是什么？是你自己。”（18S20)
毕业于衡水中学的高考状元直言，我正是在应试教育中锻炼出了各方面的能力，这些难道不是素质？——这些当然是非常宝贵的素质！
如果把从高一开始一整套以“考大学”为前景的教育活动比作一场多人参与的“大型竞技类游戏”，那么它表面的获胜规则，也就是游戏的“终点”其实是非常清晰的——玩家需要在高三那年夏日持续两到三天不等的几场考试中尽可能取得更高的分数，从而获得精英大学的入场券——这一目标相当明确，且对所有人而言都是如此。然而，每位玩家入场时的“游戏基础”和“原始装备”都不同，“起点”不一致，通往目标的路径规划及其完成度也不一样。从对这场的游戏优胜者——精英大学本科生的访谈材料入手，通过“维度—属性—类属”由下而上、逐级编码的方式（即表1从左到右的顺序），我们能够集中获取，不断抽象和凝练有效的“通关经验”。
概言之，要想在这场竞争中获得胜利，学生需要在“认知”和“行动”的两个方面严格要求自己。
（一）“知”的素质
首先，需要了解自己（“知己”），即清醒地面对自己当下的基础水平、未来想要达至的目标成就，并就二者之间的距离有着明确的认知和判断。
“会了就是会了，不会就是不会，一开始就是只能考一本的水平就别骗自己已经有考上清华北大的实力，只不过是一时粗心失误”（16S08）
所谓“诚其意者，毋自欺也”，诚实面对自身的实力，处于优势则不骄矜、处于劣势也不粉饰太平，这是学生在竞争场域中能端正自身位置、保持平稳心态的基础；而“灵魂的欲望是命运的先知”，忠诚于自己的欲望和野心，便能够获得不竭的内在驱动，从而最大程度调动个体行为，启发个体潜能。
其次，需要熟悉规则（“知彼”），即知道竞争场域的规则，也知道竞争对手，明晰高考的标准与要求，并就有助于达至要求的外界资源分布了然于心，包括可以获取的学习资料，可以求助的师长等。知道了自己现在的位置，知道了未来想要达到的目的地，也明确了自身的能力，可以借助的工具设备——至此，玩家能给自己量身定制一份“笔直”通往目的地的“完美通关计划”。小到每一天、每个科目的学习安排，大到每学期、每学年应该完成学习任务，井然有序。值得关注的是，在当下的教育实践中，“知人”这一过程很多时候是“被动”而非“主动”完成的，且呈现出极大的群体差异。与分布广泛的县中相比，省会城市、地级城市的中学是精英大学学生的主要来源，这些重点中学、超级中学里富集了一省、一市主要的优质教育资源。经验丰富的教师、往届优胜的学长共同组成了强大的“辅助团队”，可以给刚入学的“新手玩家”们提供详尽周全的“升级攻略”，更为稀缺的“学习资源”。以父母、中学老师、课外辅导机构为代表的“领路人”与“经纪人”积极而热切地将精心整理后的考核标准、辅助资源与训练安排奉上，以期最大程度提高效率、缩短学生摸索试错的时间，从而将全部精力集中在具体的学习行为。
（二）“行”的素质
这毕竟是一条漫长而艰难的道路，光“知道”应该怎么做是不够的，还必须落实到“行动”中，在日常学习生活中不断地超越自己、超越他人。
以书本知识和能力训练为主要内容的学习过程并不总是有趣的，相反，它常常是枯燥且乏味的，尤其是以考试的方式加以检阅的时候，对专注力与执行力的要求达到了非常高的程度。
“一张卷子，给你一百个小时做出所有的题，和给你两个小时，考察的内容是完全不一样的”（18S39）
后者不仅考察知识储备，更考验熟悉度与反应能力，最隐而可贵的，是在这种熟悉度与反应速度的训练过程中一遍遍打磨自己的坚韧和坚持。
“好胜且认死理，我觉得这是个优点，有一种我非得做到，不如此不行的信念，不疯魔不成活。”（18S01)
“高考考到最后，其实就是考意志品质”，在先天的智力都差不多，题目难度梯度也不是很大的情况下，
“谁更管得住自己，谁就能更有效地利用时间、做得更好”（18S36）。
从“会做”，到“做好”，到能在最短的时间内完美无瑕地完成；从看完一本书，到翻烂一本书——“把一件事情做到极致就是一种境界”。
“（考卷上的图）我甚至都能回忆起它出现在课本哪一章哪一页的哪个位置”（16S07）
高考肯定并鼓励着这种“极致的精神”，
“它不是一个只需要通过就行的考试，它希望你尽可能地表现得好，但好这个事情本身不是由卷面来限制的，取决于你自己”（18S20）。
足够的专注、恒久的坚持，“强行者有力”，而“用至于力之久，一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。”这是一种基于有限、基于熟稔而自然生发的“安定感”与“满足感”，进而是在考试中直取正确答案的“自信”与“豪情”。有一则坊间广为流传的段子描述这种感觉：“人生最有成就感的一段时间就是高考前的那几个月，那时你上知天体运行原理，下知有机无机反应……溯源中华上下五千年，延推赤道陆海百千万……”本科生回忆，
“大学前是那种恰同学少年、书生意气，特别风发的感觉，但是大学四年完了之后，反而慢慢没有了当年的豪情。”（19S35）
这是非常自然的变化，在以“高考”为前景的中学教育阶段，衡量智力与能力的标准是明确且稳定、客观且有限的——考试的答案是客观的，考核的范围是有限的。“考大学”是学校和家庭一起为孩子确立生活的目标，“这一目标对所有人来说都是明确的，并为孩子们的生活提供方向和意义”，而“学业的明确标准给予孩子一种安全感，即使那些学业失败者也内化了这一标准”。相比之下，大学是一个不断打破认知边界的过程，从有限的课本、考纲到无限的知识领域，所知越多，越不敢自以为知。
从另一个角度看，五花八门的知识罗列实则也点出了中学教育另一个关键的特征，它是多学科齐头并进的，而大学经由统考统招进行的选拔录取看的是各学科的总分。因而，要想表现突出，
“一定是每一门都不能差的，需要很稳定……不能有一门拖后腿的科目。在都不差的基础上还得有一两科特别拔尖的，能往上拉分。”（19S02）
这就需要极佳的心态与综合平衡的大局观。有文科学生回忆起当年下苦功学习数学的经历：
“把整个晚修精力最为集中的三个小时都用来做最搞不定的数学，坚持了一年，想着它就是一坨屎也得一点点咽下去”（16S07）。
此外，优秀的抗压与心理调节能力同样是必备的素质，不仅能帮助学生自由游走在各个学科之间，拿捏好时间投入的分寸与火候，更有助于在激烈的竞争压力下发挥出真实水平，这种心理素质又在极大程度上来源于日常有素的训练和积累，所谓“手中有粮，心中不慌”。
▍自由的挑战
高中阶段围绕应试而进行的一整套教育训练致力于培养学生在“知”“行”两方面的各种能力素养，当身具这些能力素养的“优胜者”们通过统一考试、进入大学，新的挑战也随之而来。高中毕业典礼的时候，老师上去讲话：“同学们，高考不是你人生的结束，而是真正的开始，请大家放下所有包袱。”问题的关键在于，如此彻底的“放下”与“告别”之后，该如何妥当地“开始”？
一方面，应试教育下个体对“自我”与“规则”的认知往往以“上大学”作为想象的边界，缺乏对“后高考”阶段的长远规划和思考。名牌大学的本科生坦言，
“考大学之前从来没有幻想过、打算过，进入大学之后要怎么生活，大学毕业之后要怎么样，北大仿佛就是终点，是我所有想象力的边界。”（19S10）
“拔剑四顾心茫然”——作为一种常态，普遍存在于步入大学的新生当中，高考中的优胜者们并不况外，相反，精英大学更为多样的发展路径、更为自由的培养理念更容易使他们陷入迷茫。
“大一进来的时候，我完全不知道要做什么，很多人就给我灌输北大有很多资源，各种成功的可能性。但那么多选择，我该怎么选？感觉很懵。”（19S11）
十几年的苦读、勤勤恳恳打磨自己，仿佛终于到可以让宝剑出鞘，放开手脚干一番大事业的时候了——举剑四顾，却根本不知道要干什么？要从哪里干起？北京大学2017年的新生调查显示，56.3%的学生刚入学时对自己未来的生活没有清晰的目标。如果死亡是一个必然的终点，我应该如何度过我的一生？对绝大多数中国孩子来说，这个问题可以改写为：如果高考是一个必然的节点，我将如何度过我的“前高考”时代？
“死亡是不是一个必然降临在某时某刻的节日我不知道，但我确切地知道高考会降临在我18岁那年的夏天”（18S23）。
经历过的人把高考视为生命中的一个点（是否最关键的转折点我们暂且不论），没经历过的人把高考视为一座山，沉沉重重地挡在路上、压在眼前。所谓“一叶障目，不见泰山”，当考大学这件事在学生的视域中被放大到如此“近迫”且“重大”的位置时，“山”的那边——对“未来人生”的想象被遮蔽了。
另一方面，应试教育养成的惯习，经由高考拣选的素质与大学阶段的学习方式、文化风格之间并不一定匹配。
其一，是从“统一的规划”到“自由的选择”。诚如上文所述，高中阶段的学业规划是极具系统性的，目标是单一且明确的，
“在上大学之前，升学的道路就只有那一条，你就在上面一直往前疯狂地跑就好了”（19S12）
“我们不需要去思考，究竟这个目标是不是适合我，我们只需要忙起来”（19S08）
且个体的学习过程往往有频繁接触的教师或父母进行指导和监督。大学则不然，自由的环境、多样的选择对个体的自主性提出了更高的要求。信奉自由教育理念的精英大学尤其主张将学生视为完全独立自主的个体，“大学训练应该与军事或工业训练相反……学生一旦入学，就有完全的自由做自己喜欢的事”。但什么是自己喜欢做的事情？不再有像高考一样“必须”的外界强制，故而需要深度追问自我内在的兴趣和热情，这恰恰是应试教育极易忽略的地方。
其二，是从“有限的知识学习”回归“无限的具体生活”。在高考这块“无知之幕”下，被“糊”住的不止有考生的姓名、性别、家庭与出身，更有作为鲜活个体对具象生活的感知和想象。当学生全身心投入这场考试竞赛中，真实生活的痛痒感受被阻隔了；老师着重教导、学生着重培育能在这场竞争中突围的素质，“游戏规则”之外的内容被忽视了。这种“智能训练使孩子们相信，成事在于个人的学业和知识，而不在于媚人的微笑和良好的合作态度”。他们背井离乡，如逐水草而居的游牧民族一般追逐优质的教育资源成长，从重点小学，到超级中学，到名牌大学。中产阶级的父母以经理人的角色规划孩子从择校到辅导班的每一步，劳动阶层的父母亦以“服侍”的姿态将孩子从日常的劳动生活中切割出去。在这场仿佛“命运攸关”的考试面前，绝大多数受教育者以孤零零的才智和被选中的品行“在场”，脱离了对具体生活的痛痒感受，也没有对未来人生的具体想象。也正是在这个意义上，广泛实行寄宿制、半军事化管理的“超级中学”或许是比“与社区边界日趋模糊”的“大学”更接近象牙塔的存在；而相比直面工作岗位和生活压力、日子充满“人间烟火”气息的大学生，今天“两耳不闻窗外事、一心只读圣贤书”的高中生也更接近专注学习、磨练技艺的“致极”状态，只不过这个“极”并不指向无尽的认知边界，而是面对有限的教材和考纲。诚如学者所言，“我们所教的许多学生都只是通过模仿我们的语言，死记硬背我们的术语，单纯来适应我们”，现代教育过度专注于“抽象概念和符号的传授”而忽视“第一人称的参与、反思和自我发现”，缺乏对“学生具体生活经验、知觉的唤醒”。
从中学到大学，我们看到应试教育下的高中生习惯于“考上大学就能……”“考上大学才能……”的句式，并以此安排自己的生活，正是以“可行性”遮蔽了“可能性”，助长了心灵的封闭。恰如托克维尔所观察到的，民主社会中的人们打破了固化约束，常怀改变现状的“奋进之心”却少有志于伟大事业的“凌云壮志”。因为随着平等原则在制度与民情中的深入，晋升的规定日趋严密，“所有的人不管能力如何，都不得不在同一个筛子上过来过去，统统经过许许多多预备性的小小实习或训练，从而浪费了自己的青春，使自己的想象力消失”，而当他们历经筛选和磨砺，终于有能力、有机会做一番大事业时，“已失去了兴致”。
▍结语
2020年1月，教育部发布《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》，明确“自2020年起，不再组织开展高校自主招生工作”，为了“进一步深化高等学校招生录取制度改革，进一步扩大高等学校招生自主权”而诞生的“自主招生制度”经过多年的扩张发展，随着新高考改革“分类考试、综合评价、多元录取”制度的全面铺开而落幕，高考的权威性和主体性地位再次得到强调。当“革新”与“保守”并举，当“综合评价”与“统一招考”相遇，改革时期的独特景象让“高考”这一老生常谈的话题重新进入研究视野。
我们坚决肯定高考作为一场全国范围的客观性考试之于公平选拔的重要价值，也应当看到面向这场考试而展开的应试教育在青年学生中广泛而有效地养成了各方面的素质，但足够引起重视的是，这种素质的养成在很大程度上受限于“考大学”这一目标的“阶段性”与“半强制性”特征，而缺乏对“后高考”阶段乃至长远人生发展的主动预期和想象。如果说“社会学的想象力”是一种从将个体置于群体、将群体置于结构与历史的总体性观察视角，那“教育学的想象力”或许更强调时间脉络上个体的成长与社会的发展——从发展的眼光来看，个体需要什么样的教育？群体需要什么样的教育？诚如鲁洁先生所言，“教育虽然存在一种外部施加影响的过程，但是其主题却应是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程……教育要使人在已有规定性的基础上不断创造出自己新的规定性来，这种在已有的规定性上保持开放、保持能动的创造精神，应是“教育学的想象力”的题中之义，它基于对过去的了解，面向当下的现实，更直指未来可能的超越，它当然是高等教育理应培养的眼光，更应成为贯穿每个孩子成长发展始终的终身意识。
本文原载《教育学术月刊》2020年第9期，原题为《重识高考：应试教育培养了什么样的素质》。文章仅代表作者观点，供读者参考。
