9月1日，新学期。
在此之前，25岁的Josephine还是广州一家国际学校的一名文学教师。暑假，她正式离开学校，换了一个身份：教育创业者。
先后参加了两场创业比赛。在Agent2048智能体大赛区域赛，拿了冠军；随后，她带着教育AI项目，进入深创赛“i³开创者”OPC总决赛。
两年前，她在做一些和传统课堂不太一样的东西：把《将进酒》做成全动画PPT和HTML互动，把古诗文做成游戏、桌游和实体卡牌。她让学生在课堂上做一些和考试关系不大的事情，一起吟诵一篇古文。
谈起文学，Josephine仍然教师范十足。她读石黑一雄，看帕慕克，聊庄子、陶渊明、严歌苓、白先勇，她兴致盎然。说到某篇课文，她会想起学生当时停在哪里，为什么在那里停下。她记得很多学生，也记得很多课。
今年春天，她和伙伴开发了一款叫NarrativeOS的产品：老师输入一篇文学作品，可以让AI帮助生成故事、人物、场景和互动分支，再由老师自己修改、删掉或者翻新设计。
AI降低了制作门槛。让Josephine决定创业的那个问题，比AI早了很多。一堂课上，一个学生抬起头问她：“陶渊明为什么一定要归去？原来的世界不是挺好吗？”
Josephine记得这个问题，因为学生真正想问的，是另一回事：一个人，为什么要从一条看起来很好的路上出走？
01
Josephine15岁时，做了一件和现在的她颇有关联，但当时看起来毫无关系的事情，她在百度贴吧建了一个文学社团。
那时候她刚有了自己的电脑，换上了触屏手机。别人去找游戏打，她去找小说、写作，和喜欢阅读的同党，这个社团一直延续至今。
贴吧里，陌生人认识彼此，先分享一篇小说的连载，再聊几句写作，聊一些没头没尾的阅读感受，聊着聊着，结了群。Josephine在里面认识了各式各样的人，有些后来去了出版社。她说，对于人与人关系最早的一些认识，是在网上完成的。
现实里并没有多少人喜欢阅读。高中三年，文学社团因为考试荒废了。她后来想，最开心的事情还是阅读。于是填志愿时，她选了汉语言文学。
大学文学概论老师让她重新认识了文学这件事。留美的老师在课堂上讲荷马史诗，讲流浪和那些很远地方发生的故事。Josephine回想，影响她的不是某些概念，“概念只在书里读到，亲眼见到的存在，对我来讲意义非凡。”
后来，她也成了老师，她很喜欢讲《涉江》。学生读过《离骚》，再读《涉江》，会遇见屈原。学生会问Josephine，为什么文学作品里的主人公，总在经历理想落败、不被理解？是不是每个时代都是如此？
Josephine没有急着给答案。《涉江》里有一句：“与前世而皆然兮，吾又何怨乎今之人。”她会让学生吟诵。古音很难准确复原，就用现代音。声音从十几岁的孩子喉咙里出来，仍然会着一点古老的东西。
《庖丁解牛》也是。有一次，讲“庖丁为什么能够达到这种技艺”。她给每个学生发一个手工做的纸牌笔筒，让他们折，折了十分钟，再读一遍《庖丁解牛》。等他们再次读到“已而为知者，殆而已矣”时，Josephine问：为什么我们从小到大都被要求成为“知者”，庄子却说，到了这里，“殆而已矣”？
有些学生会找她聊天，人际关系，努力，天赋。有些问题十几岁的孩子自己想不明白，也不知道应该去哪里找答案。Josephine给出的建议往往简单，去读书。觉得努力无用，她推荐《愤怒的葡萄》；在人际关系里过于困扰，她推荐《阳明心学》。她给学生读巴勒斯坦青年诗人的《玫瑰朝上》，一起思考人该怎么去看待苦难。
有些问题不必马上解决，先把它放在那里，去读另一个人的人生。Josephine看重这样的时间，“人在工作里能不能获得比较好的人生感悟，很大程度上取决于这份工作有没有让你记住一些时刻。”她记得学生，记得那些课，记得一个学生在《归去来兮辞》里问过的问题：“陶渊明为什么一定要归去？”
02
Josephine做的第一个文学游戏是《归去来兮辞》，那时候还没有NarrativeOS。
她手上的只是一个demo，把陶渊明放了进去，故事从辞官开始。陶渊明决定回家，回家路上遇到一个老农。游戏问：要不要停下来聊几句，还是归心似箭，赶紧回去？回到家以后，还有别的选择：先休息几天？照顾妻子？去锄地？还是放下东西，即刻开启田园生活？
这些选择听起来都很小，学生却认真起来。辞官，归隐，回到田园，课本把事情讲得很清楚，但游戏不讲这些。游戏问你，陶渊明现在要做什么。学生们让陶渊明先和老农聊了几句，回到家先睡了一觉。十分钟之后，游戏给出了一个普通结局：陶渊明没有回到田园，妻子和邻居劝他继续工作，家里需要收入，他自己也犹豫了。
有人不服，重新开始。换一个选项，再来一次。学生发现，事情没有课本里那么简单。陶渊明站在那里，妻子在等他，邻居在劝他，田地在那里，官场也在那里。他们开始猜陶渊明在想什么，这个游戏突然变得不像游戏了。他们想知道，如果自己是陶渊明，会不会做出同样的选择。
课下，一个学生跑来找Josephine。“老师，我这一次才明白。”他说了很长一段话，大意是，过去读古人的文章，总会很快听到一些已经整理好的词，壮志难酬，品格高洁。可这一次，他突然发现：“在他的立场下，我原来是做不出来的。”
后来，Josephine把这种方法带入更多课。《将进酒》做全动画的PPT和HTML互动。李白喝酒，情绪变化，旁边还有一些支线任务。讲到“天生我材必有用，千金散尽还复来”时，学生们端起提前准备好的杯子，喝喜欢的果汁。
Josephine不太喜欢公开课，公开课最好有漂亮的开头、清楚的环节和可以展示的结果，她更喜欢学生突然问一个没有准备过的问题。它让一节课稍微偏离原来的轨道，她喜欢这种偏离。
刚开始工作时，她更在意学生和家长怎么看一节课。后来，评价一名老师时，公开课的分数、招生贡献，以及来自更上层的评价越来越重要。学校需要招生，需要管理，也需要评价老师。只是当一个老师频繁地想，别人会怎样评价自己的课堂，就很难完全沉下去，去想一篇文章应该怎样教。
Josephine花在课堂之外的力气多了起来。“没办法专注在去创造和教学这件事上，我是有点痛苦的。”她没有选择和谁去争论对错，只是觉得人的心力是不能再生的东西，“希望把力气节省起来。”
于是她离开了学校。离开时，她其实不知道下一步要做什么，但一个变化已经来到课堂门口：AI。
03
如果没有AI，Josephine大概不会创业，至少不会这么快。
她没学过计算机，甚至不知道后端是什么。但那时候，GPT已经可以写代码了。她试着把一个页面做出来，哪里不对，就问AI。代码不能用，就重新来。第一个demo做出来以后，她拿给学生验证，“这东西是不是可以变成一个产品？”
2026年2月，Josephine去香港参加一次学术会议，和朋友聊起这件事。她们谈文学课，谈互动游戏，也谈到一个问题：如果老师有一个想法，为什么一定要先学会编程，才能把它做出来？以前没有答案，现在有了AI。
她找来高中时认识的一个朋友，对方学计算机，平时喜欢做游戏。又找到一位前同事，负责前端，三个人一起做，他们给这个东西取名NarrativeOS。
NarrativeOS最早想解决的事情很具体。老师拿到一篇课文后，先选择想要的游戏形式，然后由AI生成一个故事框架。老师可以换角色，删掉一些节点，加一个分支，结局也可以改。如果愿意，老师甚至可以不让AI一次性生成完整游戏，而是在每个节点上停下来，共同决定下一步。
这是Josephine很在意的一件事。她不希望老师把一篇课文丢进去，然后等AI把一整节课交出来，“课堂不是流水线，决不能把老师从判断环节里拿掉。”NarrativeOS里有一个advance模式，老师先写大纲，让AI往下做。做到一个节点，老师可以接管，觉得不对就删掉，觉得不够可以补充。它现在已经可以生成大约30种不同风格。
同一篇课文，不同老师做成完全不同的东西。这和Josephine以前做《归去来兮辞》有点像，只不过那时候，她需要一点点做，现在，AI可以替她搭建，但做到哪里，停在哪里，仍由老师决定。有一次，老师反馈说，公立学校的课时比较短，只需要五分钟左右的游戏，IB课堂不一样，一节课有更完整的时间。于是同一个产品，又得有不同的使用方式。
Josephine发现，做教育产品和做普通软件并不一样。软件追求让用户少操作，课堂却不能，至少她不想。她希望老师知道每一个节点为什么停在那里，也知晓学生下一步可能遇到什么。
NarrativeOS还没有做到很成熟，目前他们还在找学校测试。老师们会告诉她，哪里有用，哪里像生成“电子垃圾”，哪里看起来漂亮，放进课堂以后却没有什么意义。这些反馈有时候很具体，有时候会推翻她原来的想法。
有300多名老师提供了正向反馈。一些老师给产品打了4分，没有打满分的原因是一线老师们关心的，不只是AI能不能帮他们做出一件东西，还包括这件东西放进课堂以后，到底给学生带来了什么，是让学生更愿意面对一篇课文，还是让他们更习惯于盯着屏幕？是增加了一种学习的可能，还是又多了一种电子产品？
这里面会有一种隐约的谨慎，Josephine感同身受：“如果技术没有让受教育者更愿意面对复杂的人和世界，那么再先进，也可能只是在加速一种贫乏。”
04
Josephine遇到的这个问题，其实比NarrativeOS大得多。
过去两年，教育研究者反复碰到一个有些麻烦的场景：一份作业交上来了，老师很难只凭最后的结果，判断学生究竟做过什么。
这件事以前没有这么复杂，学生写一篇作文，总要先写下第一句话，再写第二句话。不会做一道题，就在那里算，算错了再找是哪一步出了问题。这些过程未必有效率，却很难被从学习里单独拿出去，现在可以了。
一个学生完全可以得到一篇完整文章，而不必经历一次完整写作；可以得到一道题的答案，而没有想过它为什么这样解。任务完成了，学习却不一定跟着发生。
人其实一直在把事情交给工具。电话号码存在手机里，路线交给导航，复杂计算交给计算器。没有人会因为用了计算器，就认为自己从此失去了数学能力。工具替人做掉一些事情，通常是一桩好事。
认知科学里有一个词，叫cognitive offloading，认知卸载，即原本需要在脑子里完成的事情，借助外部工具完成。问题在于，生产效率和学习效率是两件事情。对于需要快速产出成果的专业人士，省掉一部分思考过程可能意味着高效；但对于仍在学习阶段的学生，那部分被省掉的过程，有时恰好就是能力形成的过程。
2026年，一项系统综述整理了67项关于生成式AI与学生批判性、创造性思维的实证研究。结果没有想象中那么简单。AI有时候确实能够帮助学习：当任务设计得清楚，教师提供必要的支架，学生仍然需要解释、比较和判断时，AI可以提供反馈，帮助澄清概念，整理想法，甚至促进元认知。但另一边也有一些研究发现，当学生习惯于把分析、判断和生成直接交给AI，他们在任务中的认知投入可能下降。
另一项2026年的系统综述梳理了39项研究，也没有得出“AI有害”这样的结论。研究者看到的是使用方式之间的巨大差别：同一个工具，在一种课堂里可以成为支架，在另一种课堂里却可能变成替代品。
相比于“AI对学习到底是好还是坏”，更有用的那个问题应该是“这一次，AI替学生做了什么？”
老师如果把一小时花在整理资料、修改格式、制作重复性的课件上，这一小时当然值得省下来，省下来的时间可以回到学生身上。Josephine当初使用AI，也正是为了省掉这些东西。但学生的时间不完全一样，他花一小时查资料，可能只是做了一小时机械性的搜索；也可能在那一小时里第一次学会了怎么判断一个来源；他坐在一道题前面十分钟，可能什么都没有做出来，也可能终于发现，错在了哪里。从学习的角度看，它们不是同一种时间。
当一台机器可以轻松地完成一项任务，教育需要保护的，也许不是某一种传统的学习方式，而是一个人亲自经历一件事情的机会。因为我们最终想要培养的，不只是一个能够把事情做完的人，还得是一个知道为什么这样做、能够发现做错了并且知道如何重新开始的人。
至于哪些可以交给机器，哪些还得留给人自己做，这条界线，我们才刚刚开始摸索。
05
有一次，一场学校里的小型文学比赛用了AI检测。一个学生的文章是自己写的，最后却因为文风和AI生成的文字接近，被判定成了AI写作。Josephine觉得事情有些荒谬。
学校一边用AI检查学生有没有使用AI，一边让老师用AI批作文、写评语、做学习反馈。学生拿到机器写出来的评语，再让机器帮忙润色。到最后，很难说清楚一篇作业从哪一步变成了“AI的”。她不太赞成一味禁止学生使用AI，既然老师可以让AI完成一部分工作，学生为什么一定不能？
她见过一个孩子，写作文时很喜欢用“不是……而是……”这样的句式。Josephine知道他没有使用AI，她亲眼见过他在考试中这样写。她没办法说这是AI写的，可促使她思考，语言就是这样进入人群的。
小时候听父母说话、读书、看视频、和同学聊天，一种表达听得多了，就会顺手拿来用。如果一个孩子从四五岁就在数字环境里长大，又在这样的环境里接触越来越多AI生成的语言，几年以后，他写出来的东西会发生变化。
Josephine觉得，这件事情很难靠“禁止AI”解决。一次学校文学比赛，十几个孩子参加初赛，三四个人不约而同地写人与AI交互，这就是他们正在生活的世界。
Josephine想到一个很喜欢卡夫卡的学生。这个学生刚开始写作文时，卡夫卡的影子很重。荒诞的开头，逐渐逼真的叙事，连气质都很像。Josephine和他一起读文章，一遍遍看，这一句是不是卡夫卡？这一段虽然像卡夫卡，里面有没有自身经历？还有哪些地方，连他自己也没有意识到？写着写着，学生有了一些和卡夫卡不一样的东西。
还有一个男孩喜欢张爱玲，家里有300多本张爱玲的书，不同出版社的版本。他经常把书拿来和Josephine分享。为什么喜欢张爱玲？这个问题很难让一个十五六岁的孩子答清楚。Josephine相信，一个人的人生里有很多东西就是这样发生的，一个人被什么人吸引，喜欢什么，会缓慢的沁进以后的人生选择里。
有一个孩子喜欢郝景芳，他觉得文学应该讨论人与科技。看到郝景芳谈AI写作以后，他很兴奋，跑回来告诉Josephine，原来深度使用AI的人也可以成为作家。另一个孩子却非常抗拒，他叮嘱Josephine：“我写的这些文章都是呕心沥血，千万不要把我的文章喂给AI，我不允许它的语料库里出现任何我的文字。”一个愿意让机器进入自己的写作，一个不愿意。这里头是一个身份认同的深刻问题，而身份认同往往在挫折努力与诚实的自我反思当中淬炼而成。
教育需要认真地对待这些“未完成”的东西。一个孩子喜欢一本书，却解释不清为什么；他模仿一个作家，试图在里面寻找一点自己的味道；他看到AI给出的答案，觉得它很好，却还是想自己再试一次。一个人的语言、判断、趣味和自主性，在这样的时间里逐渐形成。
AI可以很快告诉一个孩子，一句话该怎样说，一篇文章可以怎样写，一个问题有哪些答案。可一个人为什么偏偏想这样说，为什么相信这个答案，为什么喜欢一本别人觉得无趣的书，为什么最后留下这一句话、删掉另一句，这些事情，可能还是要花很多年才能知道。
（本文图片由受访者提供）
----------------------------------------------------------------------------------------
这几年，教育行业里那些和市场、技术与人的生计有关的部分，走得并不容易。
一些热闹的地方安静了，一些熟悉的人消失了。学校、教师、教育机构，每一个身处其中的人，都在适应一个和从前不一样的教育世界。行业走到这里，有点累了。
总有一些年轻人，在这个时候走进来。他们可能刚离开校园，也可能来自互联网、商业、消费，或一个和教育本无瓜葛的行业。他们未经历过行业最喧嚣的年代，对过去的成功之道没有过深依赖。所以，他们会带着一些年轻人才有的问题走进来：为什么课堂一定要这样？为什么孩子一定要按照大人熟悉的方式学习？为什么技术改变了诸多，教育还在沿用很久以前的尺度？
这些问题未必有答案，或者未必敢说出答案。但教育需要年轻人，恰恰在它艰难的时候。他可能带来新的技术，一段全然不同的职业经历，一种没有被行业规训的思维，可能对一件习以为常的事物好奇。《教育新住民》想要记录的，就是这样一群人。
我们不必着急把他们称为“未来”，也不急于判断谁会“成功”。一个行业重获活力，并不是因为它找到了标准答案，而是还有人愿意走进来，问一遍问题。
