学习进阶为打开学生在核心概念或核心素养方面的认知发展过程等“黑箱”提供了视角与方法。当前我国地理学习进阶研究主要涉及“核心概念”“核心素养”“其他”“学习进阶的教学实践”四类主题，未来需厘清部分维度进阶与整体进阶的关系、强化学习进阶框架与教学实践的联结等。
—— 谷同耀
谷同耀 王民.我国地理学习进阶研究的回顾与展望[J]. 全球教育展望，2024（10）：78-91.
摘要 学习进阶以促进核心概念的理解与核心素养的提升为站位，明晰学生的发展空间，能够为课程科学设计、教师有效教学、学生自我监控等提供参考标尺。本文分析了104篇我国地理学习进阶研究文献，发现：（1）近年来研究热度总体攀升，研究学段分布广泛，跨学段研究受到重视；（2）基本形成“构建进阶框架—开发测评工具—探知进阶现状—实施教学方案”的通用研究路径；（3）研究主题可分为“核心概念”“核心素养”“其他”“学习进阶的教学实践”四类，进阶框架与教学实践的有效联结方式仍有待深入探索。基于此，本文提出值得各类研究共同探讨的话题，并对研究的未来发展作出展望。
关键词 地理教育； 学习进阶； 核心概念； 核心素养； 教学实践
作者简介
谷同耀/北京师范大学教育学部硕士研究生 （北京 100875）
王民/北京师范大学地理科学学部教授 （北京 100875）
一、引言
20世纪90年代，美国科学教育领域面对课程标准“宽而不深”、知识点庞杂无序等问题，致力于探究新的解决途径。［1］2004年，学习进阶（Learning Progressions，简称LPs）的概念首次在科学教育领域被正式提出。［2］因其在促进课程、教学与评价一致性等方面具有重要作用，相关研究被用于指导教育改革，例如，美国《下一代科学教育标准》以学习进阶为理论及实证基础，在设计过程中大量参考了已有的学习进阶研究成果。［3］此后，其他多个国家相继开展了关于学习进阶的研究，研究领域向物理、化学、生物学等学科延伸。我国新一轮课程改革中分段设计学科课程内容、分级划定学业质量水平等举措，同样体现了学习进阶的理念。
学习进阶是对学生在一定时间跨度内学习和探究某一主题时逐渐复杂的思维方式的描述，旨在呈现不同学习阶段结束后，学生在核心概念理解、核心素养发展等方面应达到与实际达到的水平，进而为课程设计者研制或编写课程标准与教科书、教师实施有效教学、学生开展自我监控等提供参考依据。可见，学习进阶研究兼具重要的理论与实践价值。
我国学习进阶研究起步相对较晚，地理学科的学习进阶研究正处于探索阶段，相关研究成果尚未形成充分的联结，指向学生核心概念理解与核心素养发展的整体进阶框架亟待构建。当前未见关于我国地理学习进阶研究的综述，鉴于此，本文参考系统性文献综述的逻辑与方法，梳理我国地理学习进阶的研究文献，回答该领域研究具备哪些基本特征、是否已形成较为通用的研究路径、有哪些研究主题、已产出哪些成果等问题，以期为研究者进行后续研究，为一线教师开展体现学习进阶理念的教学实践等提供支持。
二、文献检索与筛选
本研究使用中国知网，以篇关摘包含“地理”及“学习进阶”为条件、2023年12月31日为截止日期检索，得到193篇文献。同时，为使检索结果更全面地覆盖我国地理学习进阶研究的成果，使用北京师范大学木铎搜索数据库进行补充检索，得到3篇文献。阅读以上196篇文献的题录与内容，依据相关标准（见图1）对文献进行两轮筛选，并结合参考文献做文献增补，最终将104篇文献纳入编码与分析范畴。
图1 文献检索与筛选的标准、流程及结果三、地理学习进阶研究成果梳理
（一） 研究基本特征
就发文情况而言（见图2），我国地理学习进阶研究始于2015年，并于2022年达到发文量高峰，该领域的历年发文量总体呈上升趋势。
图2 研究发文情况就学段分布情况而言（见图3），我国地理学习进阶研究的学段分布广泛。其中，高中学段受关注度最高，跨学段研究同样受到重视（该类研究中，“初中—高中”的数量最多），探索与描述不同学段学生在某一核心概念或核心素养方面的发展路径，符合学习进阶研究的本质要求，并能促使各学段育人目标、教学活动等实现有效衔接。
图3 研究学段分布情况（二） 研究路径
在纳入分析范畴的104篇文献中，共有55篇开展了实证研究（占比52.88%），基本形成了“构建进阶框架—开发测评工具—探知进阶现状—实施教学方案”的通用研究路径（见图4），但部分实证研究仅聚焦该路径中的前三个模块，缺少对依据进阶框架设计的教学方案的实质效益的探索，进而无法为框架的有效性验证及修订完善提供来自教学实践的证据。此外，学习进阶框架既是一种应然期许（即课程标准等纲领性文件对学生在不同阶段需要达到的水平的要求），也需契合实然状况（即学生在不同阶段能够达到的平均水平），故学习进阶研究应是一个“理论构建—实证检验—修订优化”的迭代过程，以促使框架逐步靠近教育期望与发展实际间的平衡点。但当前相关实证研究大多仅根据一轮测评结果调整框架结构或表述，尚无长周期的多轮行动研究。
图4 通用研究路径（三） 研究主题及成果
高频与高中心性关键词可用以辅助识别某一领域的研究热点，统计相关文献的关键词，参考普赖斯公式并使用文献计量工具，计算结果如表1所示。
可见，高频与高中心性关键词重叠度较高，对除“学习进阶”外的关键词进行分类，得到“核心概念”“核心素养”“教学”三个核心关键词。前两者是学习进阶研究的关注对象，即学习进阶为打开学生在核心概念或核心素养方面的认知发展过程等“黑箱”提供了视角与方法，相关研究侧重理论构建；“教学”则意在将进阶框架与地理教学结合，侧重实践探索，三者可被视为该领域的热点。
表1 高频与高中心性关键词
同时，根据文献内容首要指向可知，学习进阶已被用于探查学生在共通概念、学科能力等方面的发展路径，以及指导地理实践活动方案设计等多个其他主题的研究中。基于此，本研究将文献按“核心概念”“核心素养”“其他”“学习进阶的教学实践”四个主题分类（见图5）。
图5 研究主题分布情况1. 核心概念的学习进阶研究
澄清学生的核心概念认知发展路径是学习进阶研究的传统之一。地理核心概念位于学科中心位置并具有较强的统摄力和广泛的解释力［4］，在学习进阶的视域中回答通过学习地理课程，学生对核心概念的理解及相关认知能力应当发生与发生了怎样的变化、是否存在不同水平层级、如何合理地解构与描述这种变化等问题，有助于学生以核心概念为节点构建知识体系、优化地理认知模型，并为教学及评价活动的开展等提供参考系与指向标。
当前对地理核心概念的界定与筛选主要存在两种倾向：其一强调核心概念应凸显学科本质特征，例如张家辉等人认为地理核心概念包括位置、分布、地方、区域、尺度、地理过程、空间相互作用、地理环境和人地关系［5］；其二关注核心概念与学科课程内容及知识主题的联系，例如杨洁将宇宙中的地球、自然地理、人文地理、人地关系作为中学地理的四组核心概念［6］。
在前一种概念体系中，人地关系、位置与分布、地理过程等受到更多关注。王孟瑜基于SOLO分类理论，搭建了“人地关系”学习进阶框架并开发了测评工具，调查发现学生实际进阶水平与框架预期水平存在差距。［7］宗美玲和余芳萍均构建了“位置与分布”学习进阶框架，前者将知识内容、学科能力和思维方式细化为多个指标并将其作为进阶维度，选取情境复杂程度、认知发展水平为变量；后者则以地理位置定位能力、分析能力等关键能力为进阶维度，以思维水平为变量，维度和变量的差异导致框架的颗粒度与复杂度不同，且该差异在后续的测评工具开发中被放大，反映出科学地构建框架在学习进阶研究中的支点地位。［8-9］
在后一种概念体系中，杨洁以核心概念的知识维度为主、学生对核心概念的理解层级为辅，系统梳理初、高中学段对各组概念中第三级概念的理解要求并形成进阶假设，基于Rasch模型的测评分析结果显示，初中至高中学段，学生在四组核心概念及理解层级上的表现均显著增长。［10］谭纯和张天中分别着眼于“天气与气候”和“海洋”模块，以课程标准要求及教材内容为基础初筛模块重要概念，依据教师咨询意见精筛核心概念，并基于SOLO分类理论划分进阶水平、描述行为表现，相关研究为教师针对具体模块开展的教学与评价活动提供了更微观、细致的参考标尺。［11-12］
此外，还有研究者将前一种概念体系中的核心概念置于具体知识模块，以构建适应该模块的进阶框架，并尝试兼顾核心概念的抽象性与教学及评价的可操作性。张志雪和李晓晴均基于该概念体系，分别辨识“气候”和“地貌”模块的核心概念，以认知水平为变量构建进阶框架，以此强化核心概念与具象知识的关联。［13-14］另有少数研究者虽将地理环境、过程和人地关系等作为统领章节的核心概念，但仍以具体知识内容为进阶维度构建框架，导致框架中核心概念的“失焦”，其实质上属于依据后一种概念体系开展的进阶研究。
整体而言，各类核心概念的学习进阶研究所依据的概念体系不同，其中被称为“核心概念”的研究对象在抽象、概括程度及解释能力方面存在差异，这表明科学地界定与解构学科核心概念是进阶研究的重要前提，同时还需进一步明确学习进阶视域中应关注的核心概念的“尺度”并逐步达成共识，从而为后续整合各研究成果、形成指向核心概念理解的整体进阶框架创造条件。
2. 核心素养的学习进阶研究
凝练学科核心素养是新一轮课程改革与课程标准研制的重要突破点。核心素养是学科育人价值的集中体现，地理学科核心素养主要包括人地协调观、综合思维、区域认知与地理实践力，其具有发展的连续性和阶段性。现行初、高中地理课程标准均以核心素养为基点组织课程内容、引领教学与评价实践，在此背景下，探索并描述核心素养的学习进阶路径具有突出的理论与现实意义。
就人地协调观而言，赵瑞晴从自然观、资源观、环境观、人口观和发展观五个进阶维度构建进阶框架［15］；陈韵歆从地对人、人对地、人地协调三个维度划分进阶水平、阐述学习表现，并提出人地协调观的学习进阶需要遵循定向性与连续性、差异性和情境性等原则［16］。
就综合思维而言，相关研究在进阶维度的凝练与变量的选取上具有较强的相似性。王赛琳和马润蕾均以要素、时空、地方综合为维度，沿“描述—分析—解释—评价”的路径，参考课程标准对核心素养的水平划分，描述综合思维进阶的四级水平与对应表现［17-18］；而陈晓青依据相近思路提出进阶假设，划分得到七级水平，进而细化了框架的颗粒度［19］。横向比较可知，各框架针对各水平对应行为表现的描述已达到较高水平的一致性，后续研究应侧重通过开展测评及框架指导下的教学实践，检验框架的合理性并做出多轮优化调整。
就区域认知而言，李亚基于对地理学科特征的分析以及多国课程文件内容的比较等，构建了由区域划分、位置、特征等组成的区域认知要素模型，并据此界定水平层级、形成进阶假设［20］；张岚从“关键能力”切入，以区域要素的综合分析能力、区域比较能力、区域发展规划能力等为进阶变量设计进阶模型［21］。通过对比可见，两个框架均是从认知发展的角度，使用“识别”“解释”“分析”等词语描述处于各水平层级的学生应具备的行为表现，后者仅是将进阶维度与变量两个要素进行了合并处理，二者并未呈现实质性差异。此外，还有研究者关注到野外环境中学生的区域认知表现及进阶路径。高翠微基于任务情境难度、结合内容主题与关键能力进行三级水平预设，并参考2016年国际地理奥林匹克竞赛野外题开发了测评工具［22］，该研究在学习进阶视域中凸显地理学科实践性特征方面做出了有益的尝试。
整体而言，核心素养的学习进阶研究中，综合思维的进阶维度相对固定，而区域认知与人地协调观的进阶维度较为多元，三者均主要以认知水平为进阶变量，以维度为“纬”、变量为“经”构建的框架多做四级水平划分，以此强化与课程标准的联系。但对比部分核心概念进阶研究与核心素养进阶研究可见，当前二者在框架的颗粒度与复杂度等方面并未表现出较明显的差异，例如王孟瑜和陈韵歆分别就“人地关系”核心概念与“人地协调观”核心素养构建的学习进阶框架在维度凝练、行为表现描述方面的相似度较高。核心概念之于核心素养，犹如骨架之于人［23］，且能力与情感具有发展性本质，能力提升及情感培育又同知识学习与概念理解密切关联。核心素养作为“三维目标”整合提升的产物，围绕其设计的学习进阶框架应如何与核心概念的进阶框架产生实质联结，并又应具备哪些新的特征？相关问题有待研究者作深入探讨。此外，当前缺少聚焦地理实践力的进阶研究，地理实践力是地理学科的实践性特征在育人目标中的集中体现，解构与刻画其进阶路径，需将实践能力与行动意识等要素纳入进阶维度或变量的考虑范畴，同时相关研究成果能够为解答上述问题提供参考。
3. 其他主题的学习进阶研究
学习进阶作为一种关注学生核心概念理解、核心素养发展等连续、典型过程的理念，已被运用于针对地理教育领域多种对象开展的研究中。综合考虑研究数量占比与地理学科特色，以下分析了“跨学科概念”“思维、能力与素养”“学段衔接”“地理实践活动”四个主题的部分研究成果。
（1） 跨学科概念
构建“能量”“物质”等共通概念的进阶框架，能够为跨学科教材的编写、指向大概念的深度教学实践等提供参考。杨素琴梳理科学课程标准及教科书中的相关内容，构建了义务教育阶段跨学科概念“能量”的进阶框架，据此开展的测评结果显示，不同年级学生在该概念的学习表现上存在显著差异。［24］但该框架与物理、化学学科的关联更加密切，且测评工具中地理学科的知识内容占比较少。整体而言，地理在跨学科概念的进阶研究中“参与感”较弱，其在相关框架的构建中应发挥怎样的作用，框架又能对学生认识与理解地理学科产生何种影响，均值得研究者关注。
（2） 思维、能力与素养
此类研究涉及地理空间结构思维、地理学科能力以及关键能力、地理视觉素养等的进阶路径，凸显了既是认识论又是方法论的学习进阶所具备的兼容性与适配性特征。吴怡以要素思维、尺度思维、演化思维等作为进阶维度，依据SOLO分类理论构建地理空间结构思维进阶框架，测评发现学生在演化思维上表现最好。［25］王民等人从学生地理学科能力活动类型、地理学科核心知识主题两个角度构建学科能力指标体系，并将其分为学习理解、实践应用、创新迁移三大类，随能力类型的层级递进，学生的学科能力依次进阶［26］；降同昌根据中学生地理奥林匹克竞赛测评结果等，构建中学地理关键能力表现序列，其分为六级水平，从水平一至水平六关键能力逐步提升［27］。此外，还有研究者关注区域划分能力、地理问题生成、科学论证能力的学习进阶，旨在厘清学生多项能力的发展路径，相关成果为开展融合核心概念和关键能力的整合学习进阶研究奠定基础。［28-30］侯德娟则聚焦中学生地理视觉素养，划分视觉解码、视空思维等要素的水平并描述其表现，据此开展的测评结果显示，学生在各维度的发展不平衡。［31］
（3） 学段衔接
居于学科中心地位的核心概念及核心素养具有顽健性特征，是组织并串联各学段课程内容的基本支点。以促进衔接为目的，刻画学生在这些概念与素养方面的进阶路径，有助于强化各学段地理课程育人实践的连贯性与目标一致性。杨敏等人基于“区域”概念体系设计贯穿初、高学段的学习进阶框架，并指出在各学段区域地理教学衔接过程中，应促使学生对核心概念统摄下的相关主题开展递进式探究，以帮助其实现思维从低阶到高阶的发展。［32］李春晓分析认为，初、高中在区域认知素养中区域位置要素的培养目标与实际考察上具有衔接性与方向一致性，该要素在学段间的教学衔接点应定位于进阶框架水平二。［33］整体而言，此类研究存在进阶框架颗粒度较粗的现象，对受课程安排等客观因素的影响而出现的初二与高一年级间的进阶“断点”，以及高一年级学生在进阶框架中的实际定位等问题的关注度仍需提升。
（4） 地理实践活动
此类研究多以学习进阶理念指导实践活动或研学方案的设计。沈新荣等人以核心素养为维度，沿情境、深广度两个向度划分进阶层级，基于此设计的校内植被观察、校外（河岸带）植被调查以及野外（裸地）植被考察方案，体现了地理实践活动一体化、分层次的设计思路。［34］钟伟杰调查发现，根据不同年龄段学生的认知和心理发展特点进行针对性的方案设计，是当前教师在开发研学课程时面临的难点之一，他以学习进阶理论为指导，拟定小初高一体化研学旅行课程开发的基本程序，并围绕圣狮村设计了进阶式的研学旅行方案。［35］整体而言，此类研究数量较少，且缺少关于方案对促进学生核心概念理解与核心素养发展等的实效性论证，但实践活动与研学旅行均是促使学生在与真实环境的交互中发展核心素养的重要举措，相关研究成果为勾勒地理实践力的进阶路径提供了思路指引与前期基础。
4. 学习进阶的教学实践研究
所有的进阶研究都强调学习进阶终将服务于教学实践［36］，这表明既需要基于理论层面、结合测评结果等优化“阶”的设计，又应当在教学实践中探索“进”的实现方式。此类研究侧重于关注学习进阶理念及框架在课时教学、单元教学中的实践应用。孙智慧梳理了“地球上的大气”知识板块的宏观进阶主线，并对板块中的核心概念“热力环流”进行了学习进阶课堂的微观教学设计［37］；张天中借鉴逆向教学设计思路，构建基于学习进阶的大单元教学设计路径，并聚焦“如何破解环渤海地区的资源困局”主题，设计与实施以问题链表征进阶路径的教学方案［38］。逆向教学设计理念由于和学习进阶先明确学生在各阶段的发展特征与成就表现，再辅助教师有的放矢地设计评价量规、安排教学活动的逻辑匹配，而同样被燕志芳和汪薇等分别应用于“生活中形态万千的地貌”“自然环境的整体性和差异性”等主题的进阶性单元教学设计中。［39-40］此外，还有研究者关注学习进阶嵌入问题式教学、项目式学习的方式，陈月等人从认知过程、教学内容、师生活动顺序等角度切入，构建基于学习进阶的问题式教学模式［41］；张立明指出学习进阶与项目式学习融合，有利于明确项目目标、开展学业评价等，其依托相关模型设计并实施了“自然保护区与生态安全”项目式学习［42］。
除上述集中探讨在教学实践中渗透学习进阶理念的价值及方式等的研究外，一部分聚焦核心概念或核心素养构建进阶框架的研究者，为检验框架的合理性及基于学习进阶的课堂教学的有效性等，开展了教学对照实验，应将这部分研究内容纳入分析范畴。综合而言，学习进阶与教学实践联结的研究中有三个值得关注的要点：
其一，部分教学方案依托的进阶框架与课时或单元中具体知识的关联密切，主要反映了存在逻辑关系且对学生认知要求递增的知识的学习顺序，而未能与核心概念或核心素养的进阶框架产生实质联系，导致后者仍与教学实践脱节。
其二，研究者尚未就传统教学方案与体现进阶理念的教学方案间的差异达成较高水平的共识，少量研究存在削弱传统教学方案在内容组织、环节安排等方面的创新尝试，进而人为放大二者差异的倾向。此外，有部分教学方案突破了课程标准对不同学段的内容要求与学业质量要求，且其对于各学段内容的刻意整合弱化了方案的可操作性。
其三，在核心概念或核心素养等较宏观的进阶框架中，学生从低一级台阶登上高一级台阶并非一蹴而就的，欲实现“上得去、稳得住”的效果，需要某一学习阶段各课时的相互配合。然而，现有研究多以1—8个课时为载体开展教学实验，较少的课时以及高度情境化、与知识内容联系紧密的少量测评试题均有可能影响研究结论，研究者应在一个较长的时间跨度内检验体现学习进阶理念的教学的有效性。
四、讨论与展望
四类主题的地理学习进阶研究分别呈现了不同的特征并均存在待优化之处，以下提出值得各类研究共同探讨的话题，并对研究的未来发展作出展望。
（一）明晰地理学习进阶研究的功能与目的
现有研究对核心概念、核心素养、其他主题的进阶路径及其与教学实践的联结方式和效果进行了探索，但仍需深化认识学习进阶研究在地理教育教学中的地位及功能，以强化其与课程标准等纲领性文件的联结，并提升其对于教学实践的参考作用。本研究认为，在现行初、高中地理课程标准均以学科核心素养为统领刻画学业质量，但部分教师对其理解存在偏差且较难实践操作［43］的背景下，可将学习进阶研究及其成果作为关联课程标准与教学实践的“耦合剂”，即重点关注学业质量所覆盖的地理学科内容范围下的大概念［44］，以及核心素养的学习进阶路径，以更详细的进阶式、结构化表述帮助教师正确理解学业质量与核心素养，并将其真正用于指导育人活动的设计与开展。
基于该认识以及学科核心素养的构成相对稳定的情况，地理学习进阶研究首先需要回答“应描述哪些核心概念的进阶路径”这一问题。可见，强化学习进阶研究与学科概念研究的联结成为提升研究科学性、适宜性的必然要求。再者，针对同一概念体系中不同尺度的概念构建的进阶框架，往往在进阶维度的凝练及颗粒度、复杂度的表现上存在差异，而学习进阶研究的目的应指向搭建微观路径明确、宏观结构清晰的进阶框架，并最终细致勾勒学生发展的全路径、全图景。因此，合理、有效地统整各框架的方法值得探索。
此外，值得说明的是，其他学科已有将学习进阶与认知诊断结合并应用于学业质量标准建立中的尝试［45］。这启示地理学习进阶研究亦可先于课程标准及其中学业质量描述、素养水平划分的拟定与修订，并为后者提供理论支撑。同时，还应加强国别、学科间的比较研究，例如陈宝茹、王民对比中、美地理课程标准中“资源”有关内容的学习进阶，发现我国地理学习进阶更突出学科性，美国则更强调进阶的流畅性。［46］此类研究有助于汲取“他山之石”的精髓以优化我国地理学习进阶研究。
（二）厘清部分维度进阶与整体进阶的关系
维度凝练与变量选取是构建进阶框架的基础工作。以核心概念的进阶研究为例，前者旨在参考学科研究、国内外课程文件以及测评框架要求等，将作为一个“有核的概念群”的核心概念分解为尺度适宜的多个子概念，回答学生应在哪些部分进阶从而获得整体发展；后者则意图将这种发展通过可识别、可观察的认知行为等呈现，二者交错并以水平层级及对应行为表现外显化。
前文提及的宗美玲、杨素琴和侯德娟在调查学生的“位置与分布”概念、“能量”概念以及地理视觉素养的进阶现状时，均发现学生在不同进阶维度的认知情况存在差异。学生在各维度的进阶存在怎样的关系？各维度的进阶是否意味着整体的发展？若学生在各维度的进阶失衡应如何有效定位其在整体框架中所处的水平层级？此外，应如何提升进阶维度的理论饱和度以增强其对上位概念或素养的解释力？相关问题均有待研究者做出回应。
（三） 提升测评工具的效度与测评开展效率
依托测评工具考查学生对核心概念等的真实认知发展路径是否确如学习进阶所述，是检验框架是否较好地逼近了应然与实然之间“平衡点”的关键。现有实证研究多依据进阶框架、对标水平层级，从合格考、等级考等大规模考试及参考书、练习册中遴选试题并视需要改编，进而生成测评工具。未来研究者可对适配进阶研究的测评试题类型、适宜探知学生地理实践力进阶现状的试题特征、跨学段测评中锚题的命制及使用方式、非选择题的科学评分标准、利用出声思维获取学生的概念或素养进阶证据的可行性及操作方法等展开深入探究。
根据多轮测评结果动态调整试题是提升工具效度的重要手段，现有部分研究使用的数据分析方法较简单，参数估计对样本依赖性强，基于较小规模测评得到的结论对优化测评工具的参考性不足。当前，Rasch模型在国内外教育研究中已获得广泛关注，且多维Rasch模型具备识别学生在各进阶维度的表现情况、探讨维度间的关系的潜力，研究者可将相关模型更多地应用于地理学习进阶测评的数据分析中，并以结果为指导着力提升工具效度。
就提升测评开展效率而言，现有实证研究主要通过发放问卷、人工赋分的方式进行测评，未来研究者可探索信息技术与学习进阶研究的深度关联，通过设计类似智慧学伴的在线平台［47］，纳入匹配进阶框架、对接教学内容的高质量试题，长时间、多阶段、个性化地持续监测学生的进阶情况。
此外，研究者还可开发地理学习进阶计算机化自适应测验系统并检验实践效果，探索人工智能在学习进阶测评中的应用方式等，以兼顾提升测评效度与效率。
（四） 开展更大规模的测评与纵向跟踪研究
现有实证研究多开展横向测评，且测评范围较小，仅有少数研究者关注到同一或不同城市的不同学校及年级，进行数据采集与对比分析，这易导致反映学生进阶现状的调查结果在代表性与可推广性上有所不足。此外，当进阶现状与框架预期不匹配时，如何判断是框架结构欠合理抑或学生发展未达标？回答该问题需要在提升框架构建科学性与测评工具效度等基础上扩大测评范围，以从大规模测评结果中收集证据。
因此，未来的学习进阶研究应在更广阔的地域范围、学段范围中开展大样本测评，并尝试开展聚焦同一群体的长周期跟踪研究。同时，还需加强探查不同社会文化背景下学生的学习进阶路径，以推动教育差异性公平的实现与教育质量的提升。
（五）强化学习进阶框架与教学实践的联结
前文中“学习进阶的教学实践研究”部分已提出强化联结应关注的要点，在此重提旨在呼吁教师树立整体观、增强目标感，即参考整体进阶框架，明确学生发展点位、找准课程教学定位，以更高站位与更宽视野开展教育实践活动，并基于学习进阶理念，加强课时间、学段间在知识内容、育人目标等方面的衔接与配合，以期促使学生实现分阶段、全方位的有序发展，最终达成课程标准的要求。
教师是将学习进阶研究成果应用于教学实践并从中获取进阶框架优化证据的关键。面对当前我国地理学习进阶研究缺少纵向视角等现状，期待更多一线地理教师在真实的教育教学场域中开展学习进阶的多轮行动研究，以提升研究成果的科学性与有效性，并充分发挥学习进阶理念及成果对学生发展的促进作用。
参考文献：
