杨志平程雯谢翌｜打开课程运行“黑箱”：学校课程发展五层次论刍议_

作者说

揭示学校层面课程运行机理是学校开展课程实践的前提。课程作为一种关系性存在，是促进学生经验生长与发展的过程。学校通过本校规划的课程、教研组筹划的课程、教师转化的课程、课堂运行的课程、学生所得的课程五个层次的转化，不断指向本校育人目标的实现。

—— 杨志平副教授

湖南科技大学教育学院

杨志平，程雯，谢翌.打开课程运行“黑箱”：学校课程发展五层次论刍议[J].全球教育展望，2024（8）：3-16.

摘要学校课程的高质量运行是落实国家课程要求、释放课程育人效能的关键。然而，当下学校层面课程发展机理的缺位与实践的迷惘，表征着学校课程发展仍是一个日用而少知的“黑箱”，亟待打开。课程作为一种基于关系性存在的经验转化历程，其发展的过程，实质是指向学生经验生长的过程。以经验转化为核心，学校层面的课程发展可分成本校规划的课程、教研组筹划的课程、教师转化的课程、课堂运行的课程、学生所得的课程五个层次，它们之间具有表层与深层的结构关系，并通过螺旋上升助推着学校课程不断向前发展。厘清课程在学校层面的运行过程，可以丰富课程转化理论，为动态化的课程理解提供本土范式；引领学校课程领导，为深化学校课程改革提供现实抓手；优化课程治理，为推进课程政策落地提供实践路径。

关键词学校课程发展；课程运行；课程发展五层次论；经验

作者简介

杨志平/湖南科技大学教育学院副教授（湘潭 411201）

程雯/江西师范大学教育学院讲师（南昌 330022）

谢翌/广州大学教育学院教授（广州 510006）

新课程推行至今，“学校在多大程度上行使了自己的课程权利、履行了自己的课程责任、建设了适合自己学生的课程？”［1］这是研究者对学校课程建设成效的担忧。正因如此，2023年教育部办公厅印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》将“课程方案转化落地规划行动”作为关键任务来推进。“新课程改革虽然赋予了学校课程建设更多的权利，但是其课程建设的能力并不会随着权力的赋予而自动生成。”［2］当下，一些学校从众式地进行课程建设也暴露出学校在课程建设中的无能为力与无可奈何。学校层面的课程运行到底是何种样态、课程在学校运行过程中有无标志性活动、学校各课程主体在课程发展过程中需要扮演什么角色等等，这些问题如同一团迷雾，既抑制了学校开展课程建设的自觉性，也削弱了师生进行课程发展的自信心。基于此，本研究聚焦学校层面课程发展机理，秉持过程性与关系性的课程理解，以学生经验转化为逻辑，旨在构建课程在学校层面的发展层次论，以此揭示学校课程运行全貌，为教育行政部门的课程治理、学校的课程领导以及师生的课程转化提供原理性解释和路径参考。

一、学校层面的课程运行：

一个亟待打开的“黑箱”

“黑箱”是知识社会学的术语，意指知识的形成是经由网络建构而成的封闭空间。在拉图尔（B. Latour）看来，“黑箱”代表着“既成的科学”，表征着争议的结束与权威的形成。“黑箱”所在的地方，除了输入与输出以外不需要知道任何其他的事情。［3］就学校课程运行而言，“黑箱”即我们想当然认为的“合理过程”与“既定逻辑”，这种“想当然”使得学校课程运行成为一个日用而少知的实践活动，其主要表现为学校层面课程发展机理的缺位与实践的迷惘。

（一）学校课程发展机理的缺位

学校从课程执行的客体转向课程建设的主体，其角色转换需要强有力的课程理论予以支持引领。这一指导性理论至少涉及两个关键问题：一是关于课程本质的认识问题；二是关于学校课程运行的程序问题。前者关注课程是什么，后者是在明确课程是什么之后的建设与发展问题。随着新课程改革的不断推进，将课程理解为一个发展的过程而非静态的产品，已然成为一种共识。然而，对于作为一种过程性存在的课程，其运行程序到底是什么、学校如何把握这一过程、各主体又需承担什么责任等，当下的课程理论虽有所回应，却未做系统性阐释。

从已有研究来看，古德莱德（J. I.Goodlad）的课程层次论是最接近学校课程发展机理的理论，其提出的教师理解课程、运作课程与学生经验课程已然关注到了课程在学校不同主体间的流经样态。然而，古德莱德的课程层次理论缺乏对课堂教学中互动关系的描述［4］，其主要旨趣在于从宏观层面揭示出课程的不同形态，而非课程在学校层面的转化机理。之后，布洛菲（J. E.Brophy）在古德莱德的基础上提出了课程落差理论，这虽然揭示了课程在不同层级间可能存在的增减与扭曲现象，但其同样没有聚焦学校层面的课程运行全过程。此外，辛德尔（Synder）等人提出的学校课程实施的忠实、调适与创生取向，则更多是为学校课程权利的合法性进行价值辩护，而非对学校课程发展机理的揭示。新课程改革以来，一些以“学校课程建设”为主题的研究成果，虽然对学校层面的课程问题进行了多维探讨，但主要关注国家课程的校本化、校本课程开发以及学校层面课程体系规划等问题，仍然没有系统诠释学校层面的课程发展过程。整体而言，已有研究虽然对课程作为过程性存在达成了共识，但对课程在学校层面运行的依据、结构、机理与标志性活动等问题却缺少系统性探究，这在很大程度上影响了学校课程发展实践的质量。

（二）学校课程发展实践的迷惘

佐滕学指出：“改革与实验的时代，也是混乱与迷惘的时代。”［5］课程发展在学校层面所遭遇的困境正好印证了佐滕学对改革的判断。一是学校课程理解的泛化与虚化现象。有研究者归纳出了学校课程泛化的四个阶段，分别是“什么都是课程”的课程概念泛化阶段、“人人皆做课程”的课程权责泛化阶段、“事事皆可成课程”的课程资源泛化阶段和“事事皆需课程化”的课程技术泛化阶段。［6］而与泛化相对的是，学校课程在不同程度上表现出的虚化现象，如学校更为重视“教学研究”而非“课程研究”、强调“公开课”而非“课程设计”等。从中我们可以发现，课程的重要性更多停留在理论与文件中，而非学校的育人实践中。事实上，无论是泛化现象还是虚化现象，作为缺失张力的课程实践，其反映的是学校课程理解的模糊与课程实践的迷惘。

二是学校课程发展中的“伪创新”现象。在新课程改革推动下，学校基于自身历史文化、区域特色与育人目标等建构出了诸多具有本校特色的学校课程体系，如北京师范大学附属中学的“全人格教育课程”、北京小学的“四季课程”等。［7］然而，我们也应该注意，现阶段学校课程建设仍然较多停留在学校课程方案的设计上，这导致了课程文件的虚假繁荣与课程发展的实践缺失。学校课程实践如同古德莱德所言，存在一种奇怪的、难以描述的雷同［8］。重符号轻实质、重设计轻实践，这类创新实质上是学校课程的“伪创新”。对于这种“伪创新”现象，我们不能仅仅归因于师生课程意识与改革意愿的缺失，学校课程发展理论的不足也是学校课程方案难以践行并被束之高阁的重要原因之一。因此，揭示学校课程发展的基本原理并为实践提供操作支架，从而更好地对接国家课程目标、体现学校课程特色、提升师生课程领导力，是当下学校课程研究亟需解决的问题。

二、多层次连续转化：

学校课程发展的实质

打开学校课程运行的“黑箱”，其前提是形成统一的课程观与学校课程发展观。课程作为一个动态的过程，其实质是基于关系性存在的经验转化历程，而学校课程发展则正是促进学生经验转化的动态过程。

（一）课程：一种基于关系性存在的经验转化历程

“以实体为中心的实体思维，进入到以关系为中心的关系思维方式，是20世纪以来科学和人类实践成果所表现出来的一个重大变化。”［9］所谓关系思维，是指把存在预设为动态关系、把存在者预设为潜在因素在关系中的显象，并以此为前提诠释一切的思维。［10］虽然学界对“课程”一直存在诸多理解，但从“跑道”到“奔跑的过程”再到“经验的创生过程”这一课程内涵的变化实质上是课程关系属性的不断揭示与澄清。课程作为一种关系性存在，是由学习目标、学习任务、学习者、学习环境等共同编织而成的生命发展通道。课程并非静态的“存在者”，不能实体性、单向度式地理解为教材、课标或者某一特定学科内容。

派纳（W. F.Pinar）认为，课程“是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程”。［11］多尔（W. E. Doll）也提出要建构一种课程模体，认为作为一种模体，它是充满相关的意义网络。［12］这意味着环境、资源、主体等课程相关要素都是作为存在的过程而非静态的存在者，正是主体、任务、资源、环境等之间的存在性互动显现出了课程的面貌，而经由这种互动所构成的课程事件，则不断地指向学校毕业生形象的构建。因此，我们认为课程不是外在于学生的等待开发或建设的实在对象，而是围绕学生经验生长不断显现与发展的过程。

（二）学校课程发展：一个指向学生经验生长的过程

从宏观层面来看，课程发展是指“课程决策、课程设计、课程实施与课程评价各环节有机转化、动态展开的过程。”［13］其核心是国家通过决策、设计、实施与评价等一系列环节生成、监控、评价学校课程的过程，表征为国家、学校、个体之间的纵向联系。从微观层面来看，课程发展主要指学校层面的课程运行过程，是学校基于既定的课程政策与课程标准，经由统筹规划、师生共同对话、资源互动参与而让课程真实转化为学生经验的过程，以此彰显出课程育人的全链条。如果说宏观层面的课程运行重在揭示学校课程从无到有的过程，那么微观层面的课程运行则揭示了学校课程从存在到目标实现的过程，即课程运行要揭示出课程如何从外在于学生的经验，经由一定环节与方式转化为学生素养的过程。

从关系的动态视角来理解，课程即经验生成（becoming）与发展（developing）的过程，而学校层面的课程发展表征了这种“生成”与“发展”的历程、实质与形式。在这个意义上，学校课程发展既不是仅从现有资源去开发的问题，也不是用某些材料去建设的问题，而是在学校活动中不断发展转化的问题。在这一转化的过程中，学生经验的生长与发展作为课程实践的目标，构成了课程发展的根本动力与终极旨归。正因如此，杜威（J. Dewey）认为只有连续的、能促进儿童生长的经验才能进入课程。［14］打开学校课程运行的“黑箱”，其实质是揭示经验选择、组织、转化与生成的过程，是课程经验在学校场域流经样态的理论模型。整体而言，本研究旨在微观层面讨论课程运行的“黑箱”问题，重在阐释国家课程、地方课程与校本课程在学校层面基于经验进行统整、转化、生成的学理逻辑，而非一种学校层面的管理学问题。据此，我们以本校规划的课程为始，通过各层级课程主体的发展，让课程在动态的建构中指向学生素养的生成。

三、从“本校规划的课程”到“学生所得的课程”：学校课程发展的五个层次

古德莱德的课程层次理论体现了课程从构想、编制、领悟到体验的过程，课程行为主体也历经了课程专家、教育行政人员、学校师生的多次转换。［15］然而，古德莱德的课程理论一方面没有专门地讨论学校层面的课程发展过程，另一方面其理论所处的西方语境也难以完全适应我国学校课程建设实践。基于此，立足我国本土学校文化境脉，我们将学校层面课程运行分为五个层次（见图1）。

图1 学校课程发展五层次框架图

（一）本校规划的课程：基于经验选择与架构的课程方案研制

特色发展是21世纪以来我国城乡学校共同追求的目标。［16］基于地方情境、学校文化、师生需求、社会期待等形成学校特色课程体系，既是学校特色发展的价值追求，也是实现特色发展的必要通道。而“三级课程管理制度”在赋予学校课程建设空间的同时，也强化了学校作为课程建设的主体责任与学术义务。因此，形成对接国家课程方案、彰显学校特色的课程育人体系理应是课程在学校层面运行的第一层。

学校课程方案作为学校层面的课程规划，从实践逻辑来看，其核心在于课程经验的选择与架构，即回答“什么经验最有价值”与“经验何以组织最有价值”两大问题。从经验选择来看，主要表现在两个方面：一是对国家课程、地方课程进行校本化的改编，从而为学校育人目标的实现提供适切的经验；二是以学校为本进行校本课程开发，从而为学生个性化发展选择合适的经验。从经验架构来看，“毕业生形象”或“毕业生画像”的概念值得借鉴。“新课程的期待之一是学校要厘清自己的教育哲学（愿景、使命与毕业生形象），并以此统率所有课程去育人。”［17］毕业生形象作为学校的教育方向，是一所学校教育理想的集中反映，是对学校教育愿景的个性化表达和培养目标的抽象勾勒，本质上是学校对于“培养什么人”的实践回应。［18］学校课程经验的选择与组织需要始终围绕着毕业生形象的构建与生成这一主线，将学校课程方案各要素勾连成有机的育人体系。化约而言，这样一个过程即是学校作为主体，在对接国家课程要求的基础上，经由毕业生形象的引领，生成特色化与个性化的学校课程育人体系，进而为学校课程的进一步发展提供转化依据。

（二）教研组筹划的课程：基于经验统整的科组计划

教研组是我国教育学在发展过程中“以俄为师”的产物，其任务是“组织教师进行教学研究工作、总结交流教学经验、提高教师思想和业务水平、从而提高教育教学质量”。［19］这种兼具行政权力与学术研究性质的教研组织，已被证实对落实新课程理念具有明显的积极作用。［20］近些年来，中国教研体系成为国外教师教育研究者关注的焦点。因此，立足本土情境的学校课程发展探索，不应该忽视教研组在学校课程运行过程中的重要作用。

素养导向的学校课程改革，突出长程性任务、实践性任务在素养生成中的关键作用。这要求教师不仅要学会整合课程内容，还要能读出教材背后的“课程潜能”，解读隐藏在文字背后的关系、概念理解、素养指向。［21］无疑，这对教师的课程运行能力提出了巨大挑战。教研组作为学校集体与教师个人之间的中间组织，因其特有的组织结构与职责使命，本应该在学校课程发展中发挥承上启下的关键作用，但囿于其长期的学科立场与“备课”“磨课”的实践思维，教研组的课程意义更多处于遮蔽状态。从学校课程运行来看，新课程背景下的教研组要在进行常规学科教研的基础上，主动承担起跨学科、跨学段教研的任务，以此丰富和提升学校课程经验的融通性。具体来看，教研组筹划课程主要表现在以下两个方面：一是纵向的学科经验统整规划，主要包括两种形式。一种是以学段为单元的跨学段学科教研，旨在形成整个学段的学科课程规划，如小学学段语文课程规划；另一种是以学年或学期为单元的跨课时学科教研，旨在形成“整本书”的课程规划，如某个年级语文课程规划。纵向的经验统整规划重在学科建设，其内容主要涵盖本学科的基本主张、观念、方式、特色与发展规划等，是学校课程规划方案在学科层面的落实和指引。二是横向的学科经验融通规划，重点在于对跨学科主题学习进行规划与布局。有研究指出，跨学科教学力将是撬动新课程改革的阿基米德点。［22］《义务教育课程方案（2022年版）》也明确提出要开展跨学科主题学习，加强课程综合。目前来看，跨学科主题学习主要包括四个类型：一是单学科拓展的跨学科主题学习；二是基于多学科交叉领域的主题学习；三是基于跨学科大概念、大任务、大问题的主题学习；四是基于超学科真实问题的主题学习。［23］跨学科主题学习呼唤着跨学科教研。因此，教研组层面的跨学科课程规划作为经验的横向融通，既是落实新课程理念、实现“五育”融合的关键环节，也是落实学校课程规划方案的重要载体、主要渠道与关键标识。

教研组筹划的课程要求教研组充分发挥集体教研的优越性，从关注教学前端的“磨课”延伸至课堂场域之外的“磨课程”，从关注学科的知识立场走向跨学科、超学科的育人立场。在实践操作层面，教研组可以以学校课程规划为蓝本，形成本学科或跨学科规划的课程方案。其撰写体例可以参照国家课程标准或学校课程规划方案，但在范畴与内容上需要更加聚焦，突出操作性与指导性，为师生课程领导提供方向指引与实践支架，进而缩小学校课程目标与教师课程理解之间的落差。

（三）教师转化的课程：基于经验编制的学历案设计

本校规划的课程、教研组筹划的课程均聚焦集体层面，虽有教师参与或指向课堂教学，但仍不是教师实际操作的课程。“教师即课程”“教师即研究者”等理念都在倡导一种课程观：教师不仅是课程方案的执行者、知识的传授者、信息的传递者，更是课程的发展者与建设者。这种观点的形成不仅源自对课程改革的期盼，也是对课程实施复杂性与教师主体能动性充分认识的结果。由静态设计的课程过渡到动态实施的课程，必然需要教师以某种独特的角色主动参与课程发展。［24］当然，在秉持“教师即课程”的价值判断中，也要认识到，教师作为主体去发展课程更多不是原创意义上的课程开发，而是依据学校课程方案，尤其是教研组的科组计划所进行的课程再造。基于此，学校课程运行的第三个层次应该是教师基于个人理解、学习需要、情境条件等形成的教师转化课程，其外显活动为学历案的设计。

学历案指教师在班级教学的背景下，为了便于儿童自主或社会建构经验，围绕某一相对独立的学习单位，对学生学习过程进行专业化预设的方案。学历案包括六个基本要素：学习主题/课时；学习目标；评价任务；学习过程（学法建议、课前预习、课中学习）；检测与练习；学后反思。［25］学历案作为一种学生学习的认知地图与校本化课程设计，教师在进行这一课程再造时需要遵循两个基本原则：一是差异化原则。学历案区别于传统教案的关键在于，学历案以学生本位超越传统的内容本位与教师本位，将学科经验与学生个体经验进行匹配编织，进而经由差异化的学习满足学生个性化发展需要。二是序列化原则。基于经验编制的学历案，其核心是将外在于学生的学科经验进行序列化、梯度化的再设计，从而更好地链接学生生活，并为学生发展提供成长通道。从课程发展层次来看，教师作为经验的转化者，其与课程不应该是简单的主客体关系，而应该是一种相互成就的存在关系。教师通过学历案设计进行课程再造，其实质是课程意义彰显的过程，且随着主体、语境的不断变化，课程还将持续地进行转化与发展。

（四）课堂运行的课程：基于经验创生的学习化活动开展

课程作为学生生命成长的通道，作为自我履历发展的活动，其只有与学生生命直接发生关联时才算是真正诞生。正因如此，关联师生、教材、情境的课堂教学才具有更为重要的课程意义。课堂运行的课程理应是学校课程发展过程中的关键环节，其外显的标志是课堂教学中开展的学习化活动。

课堂教学并非只是某一节课的教学。“课”是实践的表征，而背后的逻辑应该是课程的整体思维。因而，新课程提出的“大单元”“大任务”“大情境”等理念，并不仅仅是课堂形态的改变，还是对课堂教学中固有的“单课思维”的革命，是一种指向问题式、任务式的整体性学习的革命。从经验的角度来看，课程视域下的课堂教学，并不是经验的简单加工与机械累积，而是经验的融通与创生，其核心是通过已有经验的卷入来激活知识、理解知识，促进知识的意义达成。以学校课程发展来统摄课堂教学中的经验创生，需要关注以下两个维度的问题：一是关注学校育人目标与学习活动目标的耦合，强化经验创生的关联性。当前对家校社协同育人、AI资源在教学中的价值等的强调，其核心思想是突出学校课程经验来源的多样性、丰富性与开放性，从而为个体经验创生提供资源。然而，资源也并非以多为好，这需要课堂教学在突出经验多样性的过程中，紧密围绕所设定的毕业生形象进行改造、删减或增添，以此实现经验之间的强关联性、序列性与梯度性。威金斯（G. Wiggins）等人提出的逆向教学设计以终为始，强调根据学习结果来重构教学内容、设计教学过程，应该是探索学习经验横向联系与纵向连通的可行方向。二是以课程转化实现课程教学一体化，凸显经验创生的现实性。学生经验创生并非凭空的浮想，关键是基于学生已有经验与现实语境，对学校、教研组、教师层面的课程进行意义转化。基于大概念的教学实践，遵循课程大概念、小概念、学习任务、具体活动的内在逻辑，通过环环相扣的转化生成，将个体的学习化活动与整体的课程目标进行内在勾连，进而确保学生经验创生的有效性与现实性，应该可以为学习化课堂的经验创生提供实践指引。

（五）学生所得的课程：基于经验融通的素养发展评估

改革开放以来，我国的教学评价大致历经了三个阶段：凸显选拔功能的传统教学评价、以发展为导向的现代教学评价与以素养为重的当代教学评价。［26］国际上的教育评价也大致从“对教育的评价”转向了“促进教育的评价”。［27］应该说，以素养为导向的教学改革正在催生教育评价的根本变革。新课标明确提出核心素养的概念，这意味着我国课程改革全面开启了素养时代。因此，作为学生所得课程，基于学生经验融通而非实体性的知识与技能来评估素养，应该成为衡量学生所得课程的标志性活动。

学校课程经由多主体的规划与实施，使得“经验”在多层次的转化中不断走近学生，而学生也逐渐地卷入课程发展之中。指向学生经验融通的素养评估，需要厘清以下几个基本问题：一是由谁来评估。有研究指出，学生只有成为自己学习活动的优秀评估者，才可能成长为独立自主的终身学习者，因而倡导学生要成为素养评估的主体。［28］也有研究指出，提升教师的评估素养是当下的关键。［29］显然，师生作为素养评估的主体并以此提升评估能力，这是一个无需辩驳的共识。除此之外，学生在经验的获得与转化过程中，还受到学校、家庭、社区等多资源、多主体、多场域经验的影响。因此，家、校、社都应成为学生素养发展的支持者与素养评估的参与者。从实践策略来看，当下学校课堂教学中使用的自评、互评、家长评、师评等多元化形式即多主体评价的具体实践。当然，如何发挥多主体评价的合力，如何从形式走向实质，进而落实立德树人的根本任务，形成全社会协同育人的大格局，仍然是当下素养评估的困难所在。二是如何评估。素养作为一种超越传统知识与能力范畴的有关思考力、判断力、表达力和行动力的综合表达，是一种发展性的心智模式。［30］从学生经验发展来看，素养的形成不仅仅是经验的生成，其关键还在于多种经验的融通，即面对真实问题情境进行经验选择、调用与优化的能力。因此，评价亟待从传统纸笔测试占主导地位的桎梏中脱离出来，走向一个更加综合平衡的多元评价体系。推进表现性评价就是实现这一转变的重要举措之一。［31］有研究认为，表现性评价是指在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现/结果做出判断。完整的表现性评价应该包括三个核心要素：一是目标；二是表现性任务；三是评分规则。［32］通过表现性评价，从单一的知识性评价走向经验融通的素养评估，从而衡量学生的课程所得，是学校课程发展的根本旨归。

整体而言，学校课程发展是一个从静态到动态、从抽象到具体、从一般化到个别化的过程，是将原本作为文化种子、经验种子的课程根植于学生生命之中的过程。因此，指向学生生命、让学生生命真正介入、支撑学生生命以实现多元发展也就成为了学校课程发展的要义所在。

四、学校课程发展层次论的

构建与未来应用

学校课程发展层次论基于我国本土语境，重点讨论经验在学校中如何转化、由谁转化以及转化的外显活动是什么等问题，以此打开学校课程运行的“黑箱”。当然，学校课程发展层次论要作用于学校课程建设、激发学校活力，还不能仅仅停留在揭示课程层次上，还需要厘清各层次间的结构关系以及层次间向前发展的机理等问题，由此才能更好地满足教育管理者、学校师生等不同主体对课程改革的需求。

（一）学校课程发展层次论的构建

1. 学校课程发展五层次的结构阐释

本校规划的课程、教研组筹划的课程、教师转化的课程、课堂运行的课程、学生所得的课程作为学校课程运行的五个层次，共同构成了学校课程发展的系统。系统作为一种合规律与合目的的统一，意味着学校课程发展五层次的划分既是遵循课程展开规律认识的结果，同时也是建构者根据认识程度和客观需要主观建构的结果。布鲁纳（J. S. Bruner）认为，学科结构既包括基本概念、原理的表层部分，也包括学科中具有强有力适应性观念的深层部分。［33］为方便讨论与实践，以下将从表层与深层两个维度揭示学校课程发展五层次之间的关系（见图2）。

图2 学校课程发展五层次结构图

第一，表层结构主要遵循学校课程发展的实践逻辑与时序逻辑。实践逻辑表现为学校课程发展五层次的各主体遵循先集体后个人的基本原则，旨在与学校课程实践保持一致，从而获得实践的便利性。时序逻辑指学校课程五层次的发展遵循先规划后实施的原则，重在彰显学校课程实践的目的性与计划性，如本校规划的课程、教研组筹划的课程、教师转化的课程三个层次重在规划与预设，而课堂运行的课程、学生所得的课程重在实施与生成。应该说，表层结构作为学校课程发展的显性逻辑，主要关注师生在课程发展实践过程中的文化惯习，从而让学校层面的课程发展回归“学校”本质，即能够让师生在本地场域基于自身文化去开展校本课程实践。

第二，深层结构是课程发展观在学校课程实践中体现的结果。其结构性主要表现为以下两种转化：一方面，从学生经验获得的路向来看，呈现出“由外向内”的结构样态。学校课程通过五个层次的转化运行，将人类优秀的文化经验通过学校筛选、科组设计、教师组织、师生创生、个体融通，不断转化为助益学生终身发展的素养，其核心要义是经验由“局外人”向“局内人”转化；另一方面，从课程资源的发展来看，呈现出“由内向外”的结构样态。课程作为一种关系性的存在，课程从规划的、静态的单一关系不断向外拓展为情境化的、动态的复杂关系组合。学校课程在不同层面运行的实质是课程资源从校内向校外不断丰富与发展的过程。

2. 螺旋上升：五层次课程推动学校课程发展的基本样式

发展本义是事物不断前进的过程。从发展的立场来检视学校层面的课程运行，意味着学校课程不是封闭式的开发或建设过程，而是一个充满着不确定性、走向持续生长的过程。预设与生成、计划与调适、静态与动态作为学校课程运行的多元样态，共同构建出了学校课程运行过程的张力结构。具体来看，学校课程的五个层次虽在结构上可以按时序、实践或经验转化等逻辑进行结构化，但各层次之间并非简单的线性发展。从各要素的关系来看，各层次课程相互影响。如本校规划的课程对教研组筹划的课程具有引领与指导作用，反过来教研组筹划的课程对本校规划的课程也具有反馈的责任与义务，从而形成一种“指引—调适”的发展模式。从实践逻辑来看，两个层次越是相近，“指引—调适”的责任越大，效果也越明显。从学校课程运行的整体来看，课程层次间的“指引—调适”使得学校课程以螺旋样态不断向前发展，即学校课程发展的过程并不是从方案设计到学生获得的闭环行动，而是五个层次相互作用而螺旋上升的过程（见图3）。

图3 五层次课程推动学校课程发展机理

在课程发展过程中，毕业生形象的实现作为学生所得的课程的外显标志，构成了学校课程向上发展的根本动力，影响着学校课程发展的方向与速度。为便于学校管理与实践，我们认为学校课程发展过程可秉持过程性与阶段性相统一的原则。过程性是指在学校课程实践过程中进行不定时的微观调适，特别是教师转化的课程与课堂运行的课程，依据社会需要、师生反馈、教学情境等进行适时调整尤为必要。阶段性是指学校可根据学制特征或学段特点对学校规划的课程、教研组筹划的课程等进行阶段性修订与完善，稳中求变，以此使学校课程更好地落实国家课程理念、链接校内外资源、发展学生个性。整体而言，无论是过程性还是阶段性的调整，其根本遵循是保证学校课程通过五个层次的有序转化而实现学校预设的毕业生形象。

（二）学校课程发展层次论的应用空间

1. 丰富课程转化理论：为动态化的课程理解提供本土范式

古德莱德的课程层次理论、布洛菲的课程落差理论、黄政杰等人的课程转化思想都聚焦课程经由不同主体、场域而产生的课程增减或扭曲现象，这些理论促进了课程观从“跑道”向“奔跑”的转型，突出了学生作为课程受益者在课程转化过程中的主体性作用。然而，这些理论并没有下沉观照学校层面的课程运行，尤其是没有聚焦我国学校课程建设的文化语境，如普遍没有关注教研组在学校课程发展中的核心价值，使学校层面与教师层面的课程“落差”过大。

学校课程发展层次论以学校场域为研究对象，充分考虑我国学校课程实践的文化特性。既从关系的视角去构建动态的课程观与课程发展观，从而为学校课程实践提供共通的理念基础；又从操作层面澄清学校课程运行过程中的关键活动，如学校的课程规划、科组的课程计划、教师的学历案设计等，以此实现理论与实践的互动、理念与技术的互构。范式理论认为，范式代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体。［34］应该说，学校课程发展层次论的提出旨在深化学校课程转化理论，形塑一种学校课程实践范式，为形成观照本土话语的学校课程发展理论展开尝试性探索。

2. 引领学校课程领导：为深化学校课程改革提供现实抓手

20世纪60年代以来，课程领导作为一种新的管理观，逐渐步入课程研究的视野，推动教育者用新的视角重新审视课程变革中理论与实践的相关问题。［35］课程领导而非课程管理也被认为是推进学校课程改革的重要举措。然而，学校到底应该领导课程的什么、如何领导课程、学校课程领导与教师课程领导的区别又在哪等，学校课程实践在这些似是而非的概念中依旧步履维艰。

“课程改革需要大量的课程与教学论的知识基础，我们的任务和工作便需要像其他社会科学或自然科学一样，找到一定的途径，使各个探究者都可以依循彼此公认的框架和方法，建立多数人都确认的知识。”［36］学校课程发展层次论，从学校、教研组、教师、学生四大主体与五个层次揭开学校课程运行的“黑箱”，并将每个层次的课程理解对应为具体的实践形式，旨在为学校课程领导实践提供方法论的支持，进而在明确的课程发展框架中为学校课程改革走向纵深提供抓手，这实质上就是一种建构课程教学公共知识的探索。

3. 优化课程治理：为推进课程政策落地提供实践路径

课程治理缘起于20世纪90年代的公共管理领域，突出管理过程中的多主体协同、去权威等理念。新课程改革以来，随着“三级课程管理制度”的推行，国家课程权力的部分让渡使学校拥有了更多课程建设自主权。然而，学校课程自主并非完全“自由”。有研究者指出，以“政府退出”为立足点的西方治理理论，淡化、弱化国家治理权力与地位，存在严重的逻辑缺陷，并在治理实践中日益“失灵”。［37］新时期，如何在课程政策高效执行过程中同时保有学校课程创新的空间，从而使忠实与调适、执行与创造保持必要的张力，这既是政策制定者的重要考量，也是学校切实开展课程实践的必然需要。从政策的本质来看，政策制定的目的在于应用。这一目标的实现，需要政策本身与政策执行者的双向发力，这构成了课程治理优化的基本方向。

学校课程发展层次论的构建，一方面可以为课程政策的制订提供参考框架。政策制定不仅要充分体现社会的主流价值导向，而且要能够充分展现它的实际价值。可操作性构成了衡量政策科学性的重要维度之一。［38］学校课程发展的五个层次，通过具体活动将课程作为过程性、关系性的存在予以明确表征，可以为教育行政部门对学校课程的监管、指导提供参考框架。另一方面可以为课程政策在学校的执行提供具体支架。政策目标实现与否，方案的确定只占了10%，而其余的90%则取决于其是否能够得到有效的执行。［39］从当前学校课程建设的实际来看，由于不同学校在课程实施过程中的路径不尽相同，不同课程利益主体的专业主张和教育诉求各异，对于如何保证课程目标的有效达成，学校还没有寻找到一条相对成熟的道路。［40］这是课程政策执行不到位的重要原因之一。学校课程发展层次论从明确学校、科组、师生等多个主体的职责出发，将课程的过程性、关系性转化为具体的活动，可促进师生对课程过程属性的真正理解。应该说，学校课程发展层次论作为一种原理与技术相结合的本土范式，能为教育政策的完善与执行提供指导性框架，从而通过课程治理的优化助推课程政策在学校的有效落地。

※本文系2023年度教育部人文社会科学青年基金“数字化资源赋能乡村小规模学校美育实施研究”（项目编号：23YJC880130）的研究成果。

参考文献：