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作者信息
霍力岩/北京师范大学教育学部教授、博士、博士生导师；
谷虹/北京师范大学教育学部博士研究生，本文通讯作者；
黄双/北京联合大学师范学院讲师、博士;
姚聪瑞/北京师范大学教育学部博士研究生。
本文摘要
学习品质是学前儿童后继学习与终身发展所必需的宝贵品质。按照分析框架建立、国内文本研究、国内外文本比较研究的三步研究路径，构想出学前儿童学习品质指标系统——涵盖“学习动机”与“学习行为”2项基本维度，包括“好奇心”“产生兴趣”“主动体验”“深度探究”“分享合作”“联想创意”6项核心要素及其18项细化指标与内涵描述。由此提出，应重视学习品质二元耦合共进系统的早期涵养，实现积极学习态度和良好学习行为相互支撑；重视学习品质的内部驱动系统，努力唤醒幼儿好奇心并使其转化为较为稳定的学习兴趣；重视学习品质的外部行为系统，切实支持幼儿经历循序渐进的探究过程并获得有益的学习与发展。
改变单纯追求知识技能学习的短视而有害的做法，转而关注并有效支持幼儿在活动过程中涵养学习品质，是切实回应“培养什么人”“如何培养人”，帮助幼儿实现当下有意义学习并助力后继发展与终身幸福，迈向高质量发展进程的重要举措。2021年，教育部颁布《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《意见》），明确指出学习品质对于帮助幼儿科学做好入学准备、顺利适应小学生活及获取后续学业成功与终身发展的奠基意义，并详细列举以学习品质各要素为发展目标做好学习准备的具体表现与教育建议等。本研究按照分析框架建立、国内文本研究、国内外文本比较研究的三步研究路径，从理论层面构想学习品质的基本维度、核心要素与细化指标。
一、学前儿童学习品质指标系统构想的研究路径
（一）分析框架建立
作为我国首次使用“学习品质”术语的政策文本，《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）在说明部分第四条特别提出“重视幼儿的学习品质”，并对幼儿学习品质作出界定，即“幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向”。基于此，本研究立足我国推进高质量学前教育进程的新时代背景，以学习品质为抓手直面解决学前教育阶段“培养什么人”和“如何培养人”的根本性问题。一是从《指南》关于学习品质基本结构的政策指引出发，以囊括内在积极态度和外在良好行为的学习品质内容体系，切实回应“培养什么样的幼儿”。二是从《指南》关于学习品质涵养方式的政策指引出发，以在活动过程中调动积极态度进而养成良好行为并不断循环往复、螺旋上升的学习品质发展机制，切实回应“如何培养期望的幼儿”。研究从《指南》之于学习品质的上述规定性内容出发，得出分析框架，即学习品质包括学习动机和学习行为两个相互作用的基本维度。通过实现学习品质内外二元复合的横向要素化、纵向进阶式的切实涵养，早日帮助学前儿童成为具有积极情绪感受和正向认知判断并不懈努力奋斗的社会主义建设者和接班人。
（二）国内文本研究
“国内文本研究”指筛选具有典型性或象征性的国内文本进行描述与分析。
本研究选择两类文本作为描述与分析对象。一类是政策文本 ，包括教育部颁发的《幼儿园保育教育质量评估指南》《意见》《指南》，上海市教委颁发的《上海市学前教育课程指南》，深圳市教育局颁发的《深圳市幼儿园课程建设指引（试行）》等。另一类是评估量表 ，包括黄双研制的《学前儿童学习品质发展标准（教师评定版）》，温赫柏研制的《3-6岁儿童学习品质发展（教师评定问卷）》，赵婧研制的《3-6岁儿童学习品质观察评价量表》，陈雅川研制的《学前儿童主动学习关键发展指标（教师检核表）》，杨丽珠研制的《幼儿人格测评工具》，黄爽研制的《学前儿童学习品质评价量表》等。继而对文本中的学习品质指标进行逐一列举和客观描述，如《幼儿园保育教育质量评估指南》的文本描述为：好奇心、探究兴趣、积极主动、自主决策、敢于探究和尝试、解决问题、向同伴表达观点、表征已有经验、提出不同想法。
本研究接着运用MAXQDA分析软件对所选文本进行开放式编码和关联式编码。编码由四人独立完成，编码一致性系数均值为 0.926，编码的一致性较高。首先，尽可能悬置研究者个人主观性，采用“逐行分析”方法对文本中学习品质的每个要素内容进行概念登录并给予独立编号，共形成239个独立编码。其次，通过关联式编码对所有独立编码进行聚类，析出“兴致”“好问”“渴望认识和探索事物”等22个类属。再次，通过关联式编码对当前类属再次聚类，析出“好奇心”“学习兴趣”“主动性”等10个类属。最后将编码结果与分析框架相碰撞，并将各级类属一一对应到“学习动机”和“学习行为”两个核心类属之下。经过反馈法检验编码效度，最终确定“学习动机”和“学习行为”两个维度。
基于编码结果，研究从“好奇心”“学习兴趣”“主动性”等10个类属出发，逐一细致列举能够实质反映22个类属的原始文本条目。例如，“好奇心”包括“兴致”“好问”2个方面，“兴致”的原始条目有“水平四的幼儿很兴奋、惊喜，有诸多语言”，“好问”的原始条目有“喜欢提问，刨根问底”；“学习兴趣”包括“渴望认识和探索事物”一个方面，其原始条目有“对大自然和身边的事物有广泛的兴趣，努力寻找答案”；“主动性”包括“自主选择”“独立决策”“主动感知”3个方面，“自主选择”的原始条目有“支持幼儿自主选择游戏材料、同伴和玩法，支持幼儿参与一日生活中与自己有关的决策”，“独立决策”的原始条目有“鼓励儿童自主决定，独立做事”，“主动感知”的原始条目有“用各种感官主动感知周围事物的特征”。
（三）国内外文本比较研究
“国内外文本比较研究”指将基于国内文本分析得出的学习品质国内指标与国外指标进行并置比对与穿梭比较。
本研究将国内外指标进行并置比对以确定比较点。国外指标源自《基于文本分析的学前儿童学习品质结构指标比较研究》一文的研究成果，涵盖学习品质的2个基本维度、10个核心要素、26个细化指标及其内涵描述。研究进而以比较点为基准对各种数据进行系统化处理以逐一穿梭比较国内外指标的异同。
国内外指标均以二维度分析框架为逻辑原点，分别列举了指向内在情感的学习动机和指向外在表现的学习行为两个维度下的系列发展指标。
在学习动机维度之下，国内外指标均包括好奇心和学习兴趣，但涉及指标有所不同。针对“好奇心”指标，国内包含“兴致、好问”，国外包括“积极情绪、喜欢询问、对新事物敏感”，均强调情绪状态与提问，国外特别强调儿童面对新事物时的态度与表现。针对“学习兴趣”指标，国内提出“渴望认识和探索事物”，国外包含“渴望学习、尝试操作”，可见国外特别强调外显表现。
在学习行为维度之下，国内外指标均包含主动性、计划性、探究与尝试/探究性、坚持性、合作性、想象和创造/创造性、反思性，但涵盖的指标亦存在差异。如“主动性”指标，国内外均强调自我导向下采取的相应行动，国内明确提出“独立决策”并强调用感官“主动感知”周围事物的特征，国外强调敢于“合理冒险”。如“探究与尝试/探究性”指标，国内外均提出“使用材料”，国外强调“建立工作记忆”，即按照特定步骤操作并建构经验，这与国内强调“有条理地探究”相对一致，此外，国外指出“感官探索”这一幼儿探究的主要方式。如“合作性”指标，国内外均强调与他人的沟通与协作，国内特别强调通过“观察同伴”达到向同伴学习的目的。如“想象与创造”指标，国内提出“新颖性/新观点或新玩法、对结构作品的构想”等，指出了想象与创造的一般表现与活动过程中的特定表现，国外从思想与行为两方面予以明确划分。另外，国内还包括“目标意识”指标，国外包括“灵活性”指标。
二、学前儿童学习品质指标系统的维度与要素构想
经由以上三步研究路径，本研究从指标系统的维度、学习动机的指标、学习行为的指标展开构想并最终得出指标系统理论构想的总体结论——建构出结构完备、逻辑清晰的学前儿童学习品质指标系统。该指标系统总体上包括2个相互作用的维度——学习动机和学习行为。基于对本土政策要求的充分考量以及学习品质行为化的本质属性，2个维度又可以被进一步操作化为以动词表达为主的6个行为要素——好奇心、产生兴趣、主动体验、深度探究、分享合作、联想创意。好奇心、产生兴趣属于学习动机维度，二者彼此影响，连带各自的细化指标依次构成动机层面的系列指标，充分展现幼儿在好奇心激活下想要趋近并探究事物的内在心理动能。主动体验、深度探究、分享合作、联想创意属于学习行为维度，四者协同作用，连带各自的细化指标循序构成行为层面的系列指标，生动还原幼儿在内在心理动能发力下主动采取并渐进升级的外在行为表现。
（一）指标系统的维度构想
指标系统是科学引领和系统评价学前儿童学习品质发展的基础性工具，具有整体性、协同性、渐进性等基本特点。学习品质指标系统由学习动机和学习行为两个基本维度构成，也就是说，学习品质指标系统不是单一的内部心理状态系统，也不是单一的外在行为表现系统，而是由学习动机和学习行为共同作用而成的二维度有机统一的指标系统。其中，学习动机作为学习行为的内在动因，具有激活、指向、维持和调整学习行为的功能；学习行为作为学习动机的外在表现，其是否出现及可持续性受学习动机强弱的影响，同时具有影响内在动因继续迸发的作用；调动学习动机以催生积极学习行为的出现与保持，激励良好的学习行为以唤起下一次学习动机的强烈迸发，如此两维度缺一不可、周而复始地形成既彼此相对独立又相互支撑共进的闭环渐进式学习品质指标系统。
（二）学习动机的指标构想
学习动机是使个体学习行为具有目标导向性的内部驱力。《指南》作为国内最早重视学习品质培养并列举其结构要素的政策文本，将好奇心和学习兴趣作为学习动机维度的核心指标。《深圳市幼儿园课程建设指引（试行）》延续《指南》精神，认为学习动机含有好奇心和学习兴趣两个关键要素。除此，《意见》将好奇好问作为幼儿园入学准备之学习准备的首要发展目标。《幼儿园保育教育质量评估指南》把好奇心和探究兴趣列入第一项重点内容的考查要点。在此基础上结合国内外文本比较研究结果，进一步明确将“好奇心”和“产生兴趣”作为学习动机维度下的2个核心要素并明确其各自细化指标，共计6项细化指标及与之匹配的内涵描述。
（三）学习行为的指标构想
学习行为是个体表现出或维持着的指向特定目标达成的外在行为表现。《指南》将“积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究与尝试、乐于想象与创造”作为学习行为维度的关键指标。《深圳市幼儿园课程建设指引（试行）》在《指南》的基础上扩充了学习行为的具体范畴，包括“问题解决、坚持完成任务”。《意见》提及幼儿与同伴之间的“交往合作”等学习行为要素。在此基础上结合国内外文本比较研究结果，明确将“主动体验”“深度探究”“分享合作”“联想创意”作为学习行为维度下的4个核心要素并明确其各自细化指标，共计12项细化指标及与之匹配的内涵描述。
（四）指标系统理论构想的主要结论
至此，本研究将学习动机与学习行为两个维度下的各结构要素、具象指标及突出内涵等以行为描述的方式进行了表达，得出包括2个基本维度、6个核心要素、18个细化指标及其内涵描述的学前儿童学习品质指标系统理论构想（见表1）。第一，好奇心和产生兴趣同属学习动机维度指标，但相比动机强度、情绪色彩以及学习欲望而言，后者明显高于前者。好奇心即对新奇事物敏感，产生探究欲望，具体表现为“兴致”“好问”等2项细化指标；产生兴趣即迫切想要进一步认识和探索事物，具体表现为“渴望学习”“尝试操作”等两项细化指标。第二，从主动体验到深度探究再到分享合作和联想创意，对幼儿来说学习过程越来越复杂，体现学习行为维度指标的循序渐进性。主动体验即在成人引导下自主制订计划并独立决策，积极调动感官感知体验事物属性，具体表现为“自主计划”“独立决策”“感知体验”3项细化指标；深度探究即对材料展开持续深入的探索，在此过程中排除干扰、集中注意力，不断尝试各种解决办法直至最终解决问题，完成挑战，具体表现为“有序操作”“保持专注”“解决问题”“坚持完成挑战”4项细化指标；分享合作即以观察学习的方式向同伴学习，主动和同伴交流经验、寻求支持，并愿意协同同伴高效完成任务，具体表现为“观察同伴”“交流讨论”“寻求帮助”“团体协作”4项细化指标；联想创意即把旧经验与新经验联系起来，重新组合以获得新经验，并用多种形式加以外化表征，具体表现为“联系经验”“重组再造”“创意表征”3项细化指标。由此可知，一方面，该指标系统各维度之间、要素之间、指标之间、内涵描述之间既彼此独立又相互关联，缺一不可，共同作用于学前儿童学习品质指标系统的完整形态，是学前儿童学习品质“发展什么”的要点式指标依据；另一方面，该指标系统的各维度、要素、指标、内涵描述呈阶梯式不断递进，最终导向学习品质发展的高水平状态，是学前儿童学习品质“如何发展”的路径性指标依据。在这个意义上，该指标系统呈现了学前教育阶段对学习品质应然发展状态的目标期待及预期行为表现，可作为科学诊断并有效支持幼儿学习品质发展的重要依据。
三、学前儿童学习品质指标系统理论构想的综合讨论
（一）应重视学习品质二元耦合共进系统的早期涵养，实现积极学习态度和良好学习行为相互支撑
学习品质作为帮助幼儿做好身心全面入学准备，奠基后继学习、发展与终身幸福的宝贵品质，具体呈现为幼儿在活动过程中表现出的正向学习动机和良好学习行为。弗里茨·海德等人提出的归因理论实质揭示了学习动机和学习行为之间互为因果的辩证统一关系。从这个意义上讲，在横向构成要素上，学习品质是由学习动机和学习行为共同构成的二元复合系统，其中，学习动机是影响幼儿学习进程中的学习行为并最终作用于学习效果的内在原因，学习行为是最终检验学习效果并反过来作用于学习动机的外在表征；在纵向发展机制上，二者作为学习品质“一体两面”的内外系统，遵循互为因果、耦合共进的发展机制，深层学习动机由内及外地带动高效学习行为并使之自觉自动地为实现学习目标而保持并加强，高效学习行为由外而内地再次唤醒并不断催生出更高水平的学习动机，内外相互作用不断助推学习品质的横向拓展与纵向进阶。
结合我国当前幼儿园教育目标在过度重视知识技能习得与简单主张自然顺性生长间来回摇摆和教育方式在“满堂灌”式的直接授受与“放羊”式的随意嬉戏间左右游移等现实情况，教育者应重视学习品质二元耦合共进系统的早期涵养，实现积极学习态度和良好学习行为的相互支撑。一方面，对学习品质进行学习动机和学习行为的二维度划分，旨在通过快乐且有价值的教育情境支持幼儿获得积极学习的情感体验，继而激发良好行为；另一方面，在导向学习品质涵养的活动过程中引导幼儿通过“正向动机—高效行为—更正向动机—更高效行为……”的良性循环逐渐养成积极态度和良好行为倾向，在“爱上学习”的带动下“主动学习”并“学会学习”。
（二）重视学习品质的内部驱动系统，努力唤醒幼儿好奇心并使其转化为较为稳定的学习兴趣
学习动机是囊括好奇心和学习兴趣两项指标及可观测预期行为表现的内部驱动系统。希迪·苏珊娜和雷宁格·安提出的兴趣发展四阶段模型描述了从“激发的情境兴趣”向“稳定的个体兴趣”发展的认知过程。从这个意义上讲，在横向构成要素上，学习动机由好奇心和学习兴趣协同构成，二者共同为教育者判断并引导幼儿学习动机的发展提供了行为参照，即幼儿产生想要学习周围事物的强烈冲动并伴随提问、观察等初步探索行为，以及是否为了进一步追求愉悦体验并成功建构经验，迫不及待地对注意到的事物采取触摸等探究行动等。在纵向发展机制上，好奇心和学习兴趣相互依存、共同进阶，好奇心作为学习兴趣产生的基础，为幼儿提供后续深层建构经验的原始动力及初步探索，进而帮助幼儿确定学习兴趣，而随着兴趣与经验增长的结合，幼儿更加渴望学习并在尝试操作中萌生更高层次的好奇心。
结合我国当前幼儿园教育中存在的被动学习、机械学习进而导致幼儿厌倦学习，缺乏对学习的向往以及长久的热情等现实情况，教育者应努力唤醒幼儿好奇心并使其转化为稳定的学习兴趣。一方面，在设置学习动机维度的目标时，应重点考虑涵盖好奇心和学习兴趣两项指标，并以切实支持幼儿在这两方面出现典型的高情感投入表现为活动追求；另一方面，在活动过程中激发幼儿学习动机时，应调动起幼儿内心深处对新颖性或挑战性信息进行探索的好奇心并使之转化为相对稳定持久的学习兴趣，为后续采取主动获取所需信息或经验的一系列有目的行动奠基。在唤醒幼儿好奇心时可以借助一些强度大的、对比鲜明的、突然出现的、变化运动的新异刺激，使幼儿快速产生新鲜感与短暂探索行为。在引导幼儿好奇心转化为学习兴趣时可以使用在活动前了解幼儿当前发展水平、熟悉活动内容、掌握幼儿已有经验和新的经验前后联系等教学策略，使幼儿不由自主地被吸引，并在主动感知中加深情感，形成相对稳定的学习态度。
（三）重视学习品质的外部行为系统，切实支持幼儿经历循序渐进的探究过程并获得有益的学习与发展
学习行为是囊括主动体验、深度探究、分享合作和联想创意四项指标及可观测预期行为表现的外部表现系统。本杰明·布鲁姆将学习目标归结为由最简单行为到最复杂行为组成的发展序列，洛林·W.安德森等人进一步指出发展序列由记忆、理解、运用、分析、评价和创造等六个要素协同连续构成。从这个意义上讲，在横向构成要素上，学习行为由主动体验、深度探究、分享合作、联想创意联合组成，四者共同为教育者分析并提升幼儿学习行为的水平提供了对标行为，即幼儿饱含热情地参与学习活动并自主制订学习计划，为实现学习目标对操作材料展开认真专注的持续探索，直至问题解决，在与同伴分享经验教训中萌生新颖想法并尝试多元表征等。在纵向发展机制上，主动体验、深度探究、分享合作、联想创意等四要素彼此关联、循序发展，共同构成幼儿有意义学习过程的连续统一体——幼儿主动体验是深度探究的开端，分享合作是深度探究的延伸，联想创意是分享合作的走向，四者由简单到复杂、由低级向高级地呈现幼儿环环相扣、层层递进的外在学习表现。
结合我国当前幼儿园教育中存在的浅层学习、无效学习，进而导致学习结果不能对幼儿学习发展与幸福产生实质的正向生态效益等现实情况，教育者应切实支持幼儿经历循序渐进的探究过程并获得有益的学习与发展。一方面，在设置学习行为维度的目标时，应重点考虑涵盖主动体验、深度探究、分享合作和联想创意四项指标，并以切实支持幼儿在这四方面出现典型的高行为投入表现为活动追求；另一方面，在活动过程中支持幼儿学习行为时，应切实使幼儿积极调动多感官对材料展开集中注意力的持续深入探索，不断克服困难直至解决问题，能与同伴进行多元互动分享，在相近经验间建立联系并据此展开想象创造与巩固提升，如可以采用提供具有适宜结构的材料供幼儿触摸与操作、设置挑战性的任务、组织团体讨论、鼓励经验重组再造等教学策略，接着要抓住幼儿获得良好学习行为反馈的教育契机，激发幼儿进一步浓厚的自我导向和更强烈的学习动机，进而在新一轮学习旅程中不断进阶成为行为积极、专注度高并能应对学习任务挑战、开展有价值同伴合作、提出新颖有趣想法的终身学习者、持续发展者与幸福生活者。
（本文编辑：吕允英）
