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作者信息
蒋林/重庆市大渡口区教师进修学院教研员，高级教师；
刘云生/重庆市教育评估院书记、院长，研究员。
本文摘要
“为了改进”是教育监测评价的基本价值定位。实现从重“鉴定识别”到重“赋能改进”的转变是教育评价改革中一个迫切需要重点关注的问题域。当前我国教育监测评价已经形成较为成熟的运行机制和关键要素，发挥了诊断、监督和导向的重要作用，但就赋能教育改进的路径建设方面仍不明朗。基于教育改进的PDCA模型构建观照教育监测评价价值理念、功能定位与流程环节等的理论框架，从问题诊断、策略制定、计划执行、经验推广等关键维度厘清教育监测评价中阻碍改进作用发挥的影响因素，助益教育监测评价体系及其配套制度建设的进一步完善和加强，进而形成“改进—监测评价—改进”螺旋式上升的科学闭环，促进教育监测评价的良性可持续发展。
素养导向是基础教育学业评价的核心原则。《义务教育课程方案（2022年版）》要求，全面推进基于核心素养的考试评价，强化考试评价与课程标准、教学的一致性，促进“教—学—评”有机衔接。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》强调，聚焦核心素养，促进教、学、考有机衔接，形成育人合力。素养与中国学生发展核心素养、各课程核心素养具有源与流的生成性、复杂性关系，在培育核心素养的过程中，应明确这些是作为素养的情境性表现，应确立素养的发展为先，并在素养培养过程中发展各核心素养。学业评价作为对学业过程、发生变化的评价，贯穿于学生课程学习的全过程，是学生素养发展的重要手段。罗娜·厄尔将学业评价分为对学习的评价、促进学习的评价和作为学习的评价，并认为学业评价重点经历了从对学习的评价到促进学习的评价再到作为学习的评价的转变。其实，学业评价是确立、判断、促成、创生价值的过程，对学习的评价属于判断价值，促进学习的评价属于促成价值，作为学习的评价属于创生价值，都以确立价值为前提，牵引学习的评价是不可忽视的基础性维度。因此，素养导向的学业评价涵括牵引学习的评价、对学习的评价、促进学习的评价、作为学习的评价等四个象限。上述两个课程方案及各学科课程标准，通过学业质量描述确立素养发展目标和标准，指向第Ⅰ象限牵引学习的评价；通过学业水平考试、过程性评价等方式判断学生素养发展水平，指向第Ⅱ象限对学习的评价；通过评价结果反馈、及时改进等措施达成既定的素养发展目标，指向第Ⅲ象限促进学习的评价；通过在学习中学会评价、在评价中学会学习，让评价的过程成为学生素养发展的过程，指向第Ⅳ象限作为学习的评价。四个象限浑然一体，构成“确立—判断—促成—创生”学生素养发展的完整链条。学生素养发展不仅是被确立的标准、被判断和被促成的结果，也是被创生的过程。准确把握作为结果的学生素养发展固然重要，作为过程的学生素养发展更具实践意义、生成意义与发展意义。
但是，目前无论是现实教学，还是相关研究，都较为忽视作为学习的评价及其背后的学生素养发展过程，学业评价结构教条化、表层化、单一化、套路化、冷面化、随意化等现象普遍存在，难以满足学生素养发展的需要。据中国知网截至2024年9月18日“学业评价+素养”关键词检索到的914篇论文分析发现，已有研究主要集中在指向素养标准、基于素养证据、体现素养特征、促进素养发展的学业评价上，主要关注了学业评价第Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ象限，即使专题研究第Ⅳ象限作为学习的评价，也主要涉及指向教与学的评价变革、“可见的学习”、学评融合等外在行为层面，较少深入探究其背后的学生素养发展过程机理，以及对学业评价本身如何成为学生素养发展的有效实践的探索。
学业评价本身如何成为学生素养发展的有效实践呢？有研究表明，素养始终与运用、问题解决、满足需求等行动密切相关，甚至素养的发展只能发生在行动之中。这种行动当然包括学业评价本身，其推进实施的过程也是学生素养发展的过程。从外显层面看，其评价过程是“素养的发展只能发生在行动之中”的“行动”本身；从内隐层面看，作为过程的学生素养发展则是“素养的发展只能发生在行动之中”的“发生”过程。只有当学业评价本身符合作为过程的学生素养发展“发生”条件时，才能成为学生素养发展的有效实践。因此，构建符合学生素养发展过程特性的学业评价，是学业评价本身成为学生素养发展有效实践的必然选择。
一、变学业评价应答结构为召唤结构，满足学生素养发展过程的主体性要求
人、一些动物和计算机都可以学习，但动物的学习被限定在原初的动物本能模仿之中，计算机学习以大数据和高性能计算为前提，而人的学习是“身体与世界之间的耦合”，能主动与世界互动并形成自身素养。素养可以被定义为个体各种适应性的认知、情感、行为和社会属性，以及提取或运用这些属性的各种内隐或外显的信念和期望，素养的本质在于人的心理属性与任务情境的整合体。素养不是独立存在的行为表现性实体，而是主体创造性、本质力量对象化、道德性建构出的一种实践性实在。对学生而言，主体性是其素养发展最为根本的特征之一。没有作为主体的学生自主和自觉活动，其素养就无法形成。学生主体性越强，其素养发展越好。学业评价本身要成为学生素养发展的有效实践，必须以学生作为完整的、不被割裂的主体人为前提，激发他们全身心参与的自主性、能动性和创造性。
然而，传统学业评价往往是应答式的，具有两个致命弱点：一是缺乏吸引力，学生完成评价任务处于被动应付状态；二是缺乏全身心调动性，学生完成评价任务处于“离身”状态，只是动笔答题而已，缺乏真正意义上的具身活动，即身体学习、身体经验、认识方式以及与环境融为一体的活动。素养始终与个体问题解决、满足复杂情境的需要密不可分，它并不是脱离主体的需求、单独存在的实体。要满足学生素养发展过程的主体性要求，学业评价应变应答结构为召唤结构，且能召唤学生具身活动，因为离身活动侧重“塑脑”，而具身活动才能促进人的身心素养全面协调发展。
“召唤结构”是德国著名学者沃尔夫冈·伊瑟尔最早提出来的概念，这里借用来指代学业评价的结构：一是强化情境唤醒，用良好的情境吸引学生的兴趣和热情；二是强化主体需要，增强学生参与评价的动机；三是强化过程吸引，把增强对学生的吸引力贯穿评价始终；四是强化成果导向，引导学生在评价中收获更多成果。其中，“需要-情境”构成了学业评价的“存在线”，“过程-成果”构成了学业评价的“实践线”。存在为实践提供条件，情境召唤主体“需要”、实施“过程”和反馈“成果”；过程召唤主体“需要”和“成果”反馈，通过实践来和解存在的问题，从而实现主体“需要”向“成果”的转化，以满足学生素养发展的主体性要求，促进其身心全面发展。下面以“找春天”学业评价为例作具体阐释。
“找春天”学业评价设计
小朋友，春天是万物复苏的季节。瞧，小鸭子快活地走出家门找春天。
1.到哪里去找春天？如何去找春天？请大家给小鸭子出出主意，把你的建议写下来。
2.小鸭子希望我们一起去找春天，寄来一封邀请信（内容略），请大家读一读。你愿意和小鸭子一起找春天吗？先看拼音写词语、选择词语和诗句填空，再选择去或不去的理由。如果邀请信的理由不充分导致你不想去，请修改邀请信。
3.我们赶紧出发找春天吧！记得用心看，用心听，用心欣赏。第一站 ：池塘边——读懂《鹅》；第二站：动物森林——读懂《小兔的春装》；第三站：菜园里——读懂《开满鲜花的小路》。阅读短文，勾画出你找到的“春天”，并通过口头、肢体、借助道具等多种方式表达你的发现。
4.你还想找怎样的春天？请到学校小书吧中找一找。制作一张“我找到的春天”的卡片，然后和同桌讨论，听取意见后修改，并在班级分享。
5.我国古代诗人把找到的春天写进了自己的诗中，请挑选出你认为写得最美的诗，学着写一首小诗。
上述案例设计了多种形式“找春天”的具身活动，注重调动学生全身心参与，形成“情境—需要—过程—结果”的召唤链条。
第一，情境召唤。学生素养发展实践总是在一定情境中展开的。“核心素养始于生活情境，用于生活情境，永远活于生活情境中。所有核心素养不是终点或产品，而是一个过程，在过程中不断地生成，因其发挥的特定时空脉络而实质化。”案例设计了小鸭子找春天的情境，激发学生参与热情，为学生素养发展创造了条件。
第二，需要召唤。修订版课程标准以核心素养为主轴，结合课程内容，对学业质量标准进行了整体刻画。按照国际标准化组织权威的说法，质量是一组特性满足需要的程度。学业质量是学生、学校、家庭、社会、国家等多元主体需要的表达。其中，社会、国家等主体的需要通过课程标准中的学业质量描述反映了出来，学生、学校、家庭等主体的需要则需通过将学业质量标准校本化、班本化、生本化反映出来，并结合学业评价实践，与学校、家庭尤其是学生主体的具体需要相对接。案例中让学生给“找春天”出主意、修改邀请信、自主到小书吧“找春天”等，有利于满足不同学生主体各自独特的需要。
第三，过程召唤。案例紧扣一个“找”字，强化了“激活—投入—持续—自为”的召唤过程：让学生为找春天出主意、修改邀请信等，意在“激活”，激发学生参与情境任务的动机；让学生通过口头、肢体、借助道具等多种方式分享所找到的春天，意在“投入”，引导学生全身心进入学习状态；让学生继续在小书吧找春天、制作卡片，意在“持续”，以保持积极参与的状态；让学生自觉阅读古诗中的春天，学写小诗，意在“自为”，鼓励学生不需外力控制自觉独立地探索、发现与创造。
第四，成果召唤。案例深度聚焦学生亲身经历学业评价过程后所取得的丰富学习成果，要求学生通过制作个性化卡片、精选古诗、创作微型诗歌等一系列有创意的成果展示，增强发展素养的目标达成感、成就体验及自我效能感，从而在学业评价旅程中留下深刻的印记。
二、变学业评价扁平结构为纵深结构，满足学生素养发展过程的迁移性要求
国际上普遍认为，素养不是信息、知识，不是技能、方法，也不是情感、态度、价值观，而是这些要素的超越、统整和运用。联合国教科文组织认为，素养是指在特定情况下运用知识（从广义上可以理解为涵盖信息、理解、技能、价值观和态度）和满足需求的能力。经合组织认为，素养是作为运用认知、非认知等心理社会资源，解决问题、满足复杂需要、实现自我，并有益于社会福祉的能力。欧盟委员会也认为，素养是一种能够被证实的能力，这一能力能够在工作或学习情境、在专业和个人发展中，运用知识、技能和个人、社会或方法层面的技能的能力。由此推知，素养及其形成素养的关键之处在于，个体能够运用所学的知识、技能、态度等，在广泛、复杂的情境中被有效地激活、迁移，满足复杂需要并能够解决问题。迁移性是素养发展的关键特征之一，也是素养之所以作为预期的学习结果，成为应对信息时代、知识社会挑战，刻画时代新人的全球共识的根本原因所在。
从形成上看，人的素养是个体在研判和应对生活（问题）情境过程中的积淀物和生成物。素养的迁移性总是与情境密不可分。学业评价就是在情境中对学生“可迁移素养”的评价，既是对学生素养形成的考察，也是对学生素养发展过程的促进。然而，现实中的不少学业评价注重前者却忽视后者，设置的情境任务扁平而缺乏纵深，无法满足学生素养发展的迁移性要求。从与学生关系密切程度来划分，如图1所示，学业评价任务情境可分为相同情境、相似情境、相关情境和“未见相关情境”。素养形成机制研究表明，低通道迁移是否顺利取决于新旧任务的相似性，高通道迁移是否成功则更加依赖于在不同任务的解决中所建构的知识结构。当学生所学知识的情境与学业评价的任务情境完全相同时，则无需迁移；与任务情境相似时，学生能运用陈述性知识、程序性知识“依葫芦画瓢”，迁移处于低通道；与任务情境不相似但相关时，需要学生具备任务情境的条件性知识，学生能运用陈述性知识、程序性知识和条件性知识举一反三，迁移处于中通道；与任务情境未见相关或者说关系不明时，需要学生具备发现“未明性知识”的能力，学生能够运用陈述性知识、程序性知识和条件性知识，发现“未明性知识”，做到融会贯通，迁移处于高通道。迁移性从低到高的递进过程就是素养形成与发展的过程，越是核心的素养越具有高迁移特征。因此，满足学生素养发展迁移性要求，学业评价需在情境上具有从“相似”到“相关”再到“未见相关”的纵深结构。下面以“人物描写”学业评价设计为例作简要阐释。
“人物描写”学业评价设计
班级以“字里行间众生相，大千世界你我他”为主题，组织一场“记忆深处最有特点的人物”的选秀活动，请你推荐中华传统文学作品中的典型人物。
1.从课内外阅读过的中华传统文学作品中挑选4~5个典型人物，概括人物主要特点，并用作品中的典型词句加以说明。
2.从你所挑选出的典型人物中找出1个“记忆深处最有特点的人物”，制作一张人物艺术形象海报，画一张肖像，并配上人物简介，简介要写清楚人物出处、主要特点、标志性的语言或者动作。
3.在选秀活动中发表5分钟的推荐词，说明记忆最深的人物特点及推荐理由。
4.分类整理全班同学推荐的“记忆深处最有特点的人物”，形成“众生相”，并说说自己或者班上的同学与哪一类人物有较多相似之处，在“大千世界”中找到“你我他”。
5.根据全班人物推荐，列出课后阅读计划书目，并说明理由。
素养的生成与建构是源自学生个体知识运用而开展的多样化、情境性高阶思维导向的问题解决实践。素养发展的基本方式是整体生成、纵深推进。上述案例围绕“字里行间众生相，大千世界你我他”主题设计情境任务，从课内典型人物到课外典型人物，从遴选到推荐，从整理人物“众生相”到大千世界找到“你我他”，从人物选秀到课外广泛阅读，按照相同情境—相似情境—相关情境—未见相关情境的逻辑次第展开，遵循语言—思维—审美—文化的逻辑层层深入，既考察学生素养发展的迁移特征，又引导学生阶梯式地从低通道迁移走向高通道迁移，学业评价本身即为学生素养迁移发展的实践过程。
三、变学业评价封闭结构为扩展结构，满足学生素养发展过程的开放性要求
在最一般的意义上，素养指人类与环境互动的能力，甚至被认为是有机体和环境有效互动的（可能）空间。联合国教科文组织“未来素养和未来课程：课程变革的全球参考框架”，提出了七个稳定的宏观性素养要素：自主意识（自我认知、自我实现），终身学习（知道如何学习并终身学习），多重读写（基本读写算，数字性、文化性、金融性、媒体性的多重读写），跨学科能力，与多样性的工具和资源进行互动，与他人进行互动，与整个世界进行互动。这告诉我们，人的素养具有以自我意识为中心的圈层结构，就像波浪一样由“人与自我”（自我意识、终身学习）到“人与工具”（多重读写、跨学科能力、与多样性的工具和资源进行互动），再到“人与他人”（与他人进行互动）、“人与世界”（与整个世界进行互动）逐层展开。人的素养发展来自内在心理属性与外在情境的互动，实质上就是这个圈层结构在一次又一次的互动中反复拓展深化的过程，具有鲜明的开放性。
在我国大力实施创新驱动发展战略的今天，满足学生素养发展过程的开放性要求尤为重要，因为真正的创新人才都来自开放性培养，都具备破界能力，能通过突破人与自我、与工具、与他人、与世界之间的固有界限，创造出前所未有的解决方案和创新成果。然而，传统学业评价往往拘泥于个人情境、教育情境，忽视更广阔的科学情境、公共情境和职业情境，限于学生学习生活的小圈子，结构封闭且固化，既测不出学生的破界能力，更无法引导学生开放性发展，变学业评价固化结构为扩展结构势在必行。一是以广角度增强素养发展的开放性，当学生能在人与自我、与工具、与他人、与世界等多个维度解决问题时，视野、思维必更开阔，甚至情感体验也能更丰富。二是以关联度增强素养发展的开放性，当学生找到人与自我、与工具、与他人、与世界的多维联系时，就能解决跨学科、跨领域、跨专业等情境中的问题。三是以深刻度增强素养发展的开放性，素养尤其是核心素养具有整合性、迁移性、高阶性，具有一定深度的学业评价才能增强学生素养发展的开放性，在这个意义上“深度即广度”。基于此，以学生为中心，以联合国教科文组织宏观性素养内在结构为底座，以学业评价的广角度、关联度、深刻度为骨架，可构建如图2所示的学业评价扩展结构模型。
学业评价扩展结构模型具有四个显著特征：一是全广角，涵盖人与自我（OA）、与工具（OB）、与他人（OC）、与世界（OD）等多种评价维度；二是长链条，从“自我（A）”到“工具（B）”，再从“他人（C）”到“世界（D）”，形成评价的连续体；三是有深度，学业评价聚焦学生素养发展，突出自我意识、终身学习，根据学生年龄特征和学习水平，考察学生素养向未来开放发展的情况（即拉长OA）；四是大块面，学业评价不仅要有全广角、长链条、有深度，而且广角度、关联度、深刻度三者之间要达到一定的平衡，才能实现评价的最优化（即△OAD面积最符合学业评价的目的任务要求），以此激发学生对边界挑战和重构的勇气，以及对未来的前瞻，不断拓展他们的视野和格局。下面以“创意美食节”学业评价设计为例作简要阐释。
“创意美食节”学业评价设计
学校举办“创意美食节”活动，你和米豆、小轩同学参与，请围绕“有创意地表达”完成下面几项任务（温馨提醒：完成任务前后，各写一段话，说说你如何看创意表达）：
1.操场上搭设了“美食街”，“街”口大门上要挂一副对联，学校特此征集。生成式人工智能大模型学习了100副对联，提供了5副对联（略），你准备选哪一副？说明理由。
2.你准备和米豆、小轩同学经营果饮店，准备如何取名？选播什么音乐？如何设计店铺布局？如何设计菜单版面和主打果饮？请写一份有创意的策划书。
3.在经营过程中，隔壁班级占了你们小店的一块地盘，还在你店门口推销他们的冰食品，你如何与他们沟通？
4.美食节要开展班级创意美食评比，请根据提供的美食说明书制定一份评价量表（充分考虑维度、指标、等级、权重、描述和案例等元素），运用量表进行评价，并说明理由。
5.将学校“创意美食节”与社会上的美食节进行比较，给学校提交一份建议书。
6.世界上的“创意美食节”不胜枚举，请以此为主题设计一份研究性学习计划。
学生素养发展需要包容多元、鼓励参与、便于实践且能全面评价的开放环境。上述案例中的学业评价具有较为完善的扩展结构，满足了学生素养发展的开放性要求。
第一，明确了有深刻度的评价主题。将“创意美食节”学业评价定位于“有创意地表达”上（OA线被明晰和拉长），成果与达成度的连线得到了明确的定义和有效的延伸，精准指向了学生素养发展目标。不仅促进了学生在创意思维和实践能力上的成长，而且鼓励他们超越传统的学习模式，探索个性化和创新性的表达途径。
第二，建立了有广角度的评价任务。情境设置充分考虑了人工智能时代的文化与社会背景，整合了多学科内容到评价任务中去，设置了人与自我、人与工具、人与他人、人与世界等维度的评价，具有多维性、跨界性、交叉性、综合性。这样的评价任务不仅关注学生的学术成就，更注重他们在复杂社会环境中的适应能力和创新能力，为培养未来的复合型人才奠定了良好的基础。
第三，设计了有关联度的评价连续体。从显性内容看，6个评价任务构成了人与自我、与学习、与工具、与世界之间互动的完整链条；从隐性内容看，这些评价任务背后涉及知识的产生与来源、事物的本质与规律、学科的方法与思想、知识的关系与结构、知识的作用与价值等多个维度，也形成了完整的链条。
第四，实现了扩展结构的有机平衡。坚持学生为中心，设置“与他人沟通”“设计评价量表”“给学校提交建议书”“设计研究性学习计划”等学业评价任务，将校园内活动与校外活动结合起来，学生认知结构水平与发展开放性统一起来，当下的评价与长远的研究性学习联结起来，学业评价在广度、深度、长度上达到了平衡。
四、变学业评价单点结构为叠态结构，满足学生素养发展过程的持续性要求
素养作为道德性地运用知识成事与成人的能力，不仅是各级各类教育的重要目标，也是一个人一生一世的事情；它不是对应于某一个或某几个教育阶段，而是对应于一个人的所有教育阶段。因此，持续性是素养发展的内在要求和必然追求。尽管持续性体现在素养发展“时间的流”里，但应落实到每一个时间点的“成事与成人”适应性上。无数个具有适应性的点的连接，就构成了素养发展持续性的时间长河。适应性之所以重要是因为它能够将核心素养不断在广度和深度上拓宽个体的专长的意愿和能力，进而成为“终身学习的中心”。当我们的每一次学习与评价都旨归素养发展这个“终身学习的中心”时，一生的可持续发展即可实现。
然而，现实中不少学业评价具有单点结构，仅看某个时间点的学习成绩，太功利，太短视，缺乏宏大视野和长远眼光，导致学生发展后劲不足。人之为人，不仅活在现在的时间，而且同时通过当下活出过去、现在与未来的完整性时间，尤其需要建构一种过去、现在与未来相统一的教育方式。借鉴物理学中的时间叠加理论，紧扣素养发展这个“终身学习的中心”，基于某个学业任务完成的点，从“看短时”向“看长远”延伸，形成具有叠态结构的学业评价：一是看即时效果，了解学生对教学内容的理解程度，判断预设的学习目标是否达成；二是看近联效力，了解学生是否立足当前所学将学科内的概念，不同学科之间，所学与生活、社会等之间的关联性建立起来；三是看短期效用，是否掌握所需知识与能力，形成相应的情感态度价值观；四是看终身效益，是否内化成可迁移的素养，是否有益于一生的发展。如何将这“四看”统整到具体的学业评价之中去呢？下面以表1“科学探索”阅读与鉴赏测评为例作简要阐释。
上述案例基于素养综合性、情境性、内隐性和适应性等特点，在内容上强化适应性，构建了基本—关联—综合—延伸贯通的信息检索链条，在时间线上强化持续性，构建了即时—近期—短期—终身叠加的评价任务，形成了学业评价的叠态结构，有利于核心素养不断在广度和深度上拓宽。
五、变学业评价排他结构为包容结构，满足学生素养发展过程的友好性要求
经合组织发布的素养报告指出：“素养本身并不是目的，我们确定或选择的素养而是在多大程度上对成功的生活和良好的社会作出了贡献，改善了生活和社会的质量。”这无疑揭示了素养发展结果的友好性，是奔着“成功的生活和良好的社会”而去的。但素养发展不仅需要结果的友好性，更需要过程的友好性，这恰好是友好性教育教学的重要组成部分。
友好来自包容，学生素养发展的友好性需要通过包容性学习、包容性教育来实现。联合国教科文组织发布《巴厘宣言：拥抱包容——全民终身学习路线图》，呼吁从包容性学习环境、包容性社会结构、包容性终身教育政策和包容性学习方式四个维度构建包容性终身学习生态系统。具有包容结构的学业评价无疑是包容性学习方式之一，也是包容性教育的重要组成部分。变学业评价排他结构为包容结构，着力优化素养发展生态，创造全面、积极、支持的学习环境与氛围，反对一味竞争，恰是治愈当前愈演愈烈的“教育内卷”所特别需要的。
紧扣学生素养发展的友好性，构建具有包容结构的学业评价，一是在标准确立上，要给予学生多元发展的机会，提供包容性学习空间；二是在实施主体上，要建立评价者与被评价者平等友好关系，追求教学相长、包容性成长；三是在评价过程上，要实施分层分类评价，做到因材施“评”，畅通包容性学习途径；四是在结果使用上，要坚持发展为本，既要诊断问题并整改，也要弘扬成效与优势，既要总结规律与经验，也要比较寻找最优解，既要巩固所学，也要启发创新，既要注重个体自主性，也要注重群体协同性。下面以某教师对学生课外读书活动的一则述评为例作简要阐释。
你真了不起，两周读完了整本《三国演义》，按照延伸阅读的要求，把握了主要人物的性格特征，这对理解小说主题思想、情节发展都有很大的帮助，你对主要人物进行了分类，分类的依据是什么？如果按照人物性格分类，可怎么分？有多种角度吗？和同学讨论讨论。
上述案例，教师对学生学业的述评，一是肯定成绩，强调“你真了不起，两周读完了整本《三国演义》”；二是弘扬优势，称赞学生“按照延伸阅读的要求，把握了主要人物的性格特征”；三是总结规律，告诉学生把握人物性格特征“对理解小说主题思想、情节发展都有很大的帮助”；四是指出问题，追问学生“你对主要人物进行了分类，分类的依据是什么？”，启发学生思考；五是推动整改，要求学生按照人物性格对人物进行分类；六是启发创新，鼓励学生之间展开合作多角度对人物进行分类。寥寥数语，做到了总结规律与寻找最优解、弘扬优势与问题整改、巩固所学与启发创新、个体自主与群体协同的有机统一，彰显了评价的友好性。
综上所述，学业评价本身是教育教学不可或缺的组成部分，也是发展学生素养的重要力量。优化学业评价结构，变“应答”为“召唤”、“扁平”为“纵深”、“封闭”为“扩展”、“单点”为“叠态”、“排他”为“包容”，满足学生素养发展的主体性、迁移性、开放性、持续性、友好性要求，让学业评价本身成为学生素养发展的有效实践，不仅补齐了“作为学习的评价”这块短板，也能完善作为过程的学生素养发展链条。
（本文编辑：蒲丽芳）
