作者简介：林小英，北京大学教育经济研究所/教育学院长聘副教授，教育学博士，主要从事教育政策、质性研究。 作 者 简 介 陈安童，北京大学教育学院硕士研究生，主要从事教育政策、质性研究。· 摘 要 ·专家入校指导是提升学校办学质量、优化课堂教学水平的常规举措，基础教育学校为获得更有利的权威资源分配，发展出了多样化的应对专家入校策略。本研究聚焦学校与专家的互动，将其视为围绕专业权威资源而展开的仪式展演。学校往往通过精心营造展示场景、选择性公开教研流程、有意呈现优质成果并迎合主流政策话语体系等方式，构建符合评估期待的专业形象；与此同时，学校还运用专家所携带的象征性资源打造“特色项目”，并将其嵌入教师职业发展与人事管理制度之中，作为校内动员机制的一部分，从而在一定程度上激活教研共同体内部的情感联结。在仪式化展演过程中，学校与一线教师普遍表现出对行政评价逻辑与专家知识权威的服从，而外来专家与校内教师也在互动中达成“实践理性”，通过“合规”共同确证专业合法性。最终，学校借助专家入校指导的“仪式展演”，实现了权威资源的重新配置，并获得专业合法性认同。 一、问题浮现与研究对象界定 在H小学的行政办公楼内，为迎接科技示范校检查，各行政领导正在布置接待评审专家的会议室。学生优秀手抄报作品被摆在会议桌中央，显示屏播放幻灯片，会议桌上准备好人手一份的评分表和工作报告，笔摆成顺手方向。侧边桌上整齐码放档案盒，分类分装，附上明细汇总表。校领导清点文件，商量答辩环节分工，讨论如何把思维培养要素融入向来宾介绍教具的语句中。 在对面的教学楼里，面对顶尖专家入校，教学组教师为公开课内容设计而纠结两难：基础课程能顺利完成，但暴露出的问题少；拓展课程能揭示并突出难点，激起专家评论欲望，得到更多点拨，但可能教学现场状况百出。是否有必要因挑战高难度而将缺点尽数展露，这让教师们在准备公开课时陷入两难纠结。以上是我们在将近一学年的时间里，于H小学内开展实地观察的过程中，常见的两个典型场景。无论是迎接常规督导和示范校评选等检查，还是以大型公开评课和小范围跟班听课为形式的教研，其中都有校外专家的参与，他们有时是检查的执行者，有时是教研的主持者，串联起学校的课堂教学和行政管理两大命脉。这引发我们探究专家指导在基础教育学校中的定位与作用，挖掘学校应对专家入校的行为动机与逻辑。 在完成两个月的入校观察后，我们将研究主题确定为“基础教育学校应对专家入校指导事件的策略研究”，并以旁听者的身份对专家在场的活动进行半参与式观察。专家、校长和大部分行政领导，知道我们的身份是“写论文做调研的研究生”，除非涉及学校财务、人事晋升等敏感话题，一般都允许我们参与活动，在我们在场时也依然如常行事。为了详细记录观察内容，并避免干扰学校日常工作，我们在活动前后或间隙，通过非正式访谈询问校领导和教师对专家入校指导事件的看法。这种有目的的“闲聊”便于帮助我们获取大量资料，并在可能的情况下进行一对一正式访谈深入探讨。我们中的一名研究者还协助学校处理写作和修改示范校评选报告、案例整理、组织师生焦点小组和访谈等事务性工作，以此建立了良好的人际关系。在此期间，我们还收集了与迎接专家入校检查相关的人员组成表、工作日程安排、工作总结、项目申报书、课程计划和教学设计等一手资料，这些资料有助于验证行动者的行为是否“名实相副”。本研究聚焦于学校对专家入校指导的反应性行动，从学校的视角描述对专家或排斥抵抗、或利用拉拢的策略选择。与专家接触密切的校长、部分主任与教师对于专家活动对学校的影响有深刻体会，构成了直接利益相关但观点异质的群体。因此，校长、主任、教师等校内人员也纳入观察和访谈范围（见表1），与H小学一学年内建立过联系的所有专家（见表2）以及若干示范校评委和督导，共同构成研究对象的集合。专家是教育领域中掌握特定技能或知识体系的专业人士，通常在学校教育改革中提供咨询或解决方案。[1]这些专家包括特级教师、教育行政人员、专职研究人员等，其指导动机主要分为政策驱动（统一的新课标要求、课程改革方案）和实践导向（因校而异的技术操作）。我们的研究之所以未将研究场域局限于课堂教学或人员管理等单一维度，也未将研究对象限定于某一特定身份类型的专家，是希望寻求一个具有普遍解释力的概念支点，以整合实地调研中所有观察到的有关专家入校指导的事实细节，构建一个更为全面且系统化的研究图景，避免因研究视野过度狭窄而遗漏专家入校指导过程中的关键要素和重要侧面，确保我们的研究能够捕捉到该现象的全貌与复杂面相。 现实中，专家的行动方式不与其身份类型一一对应，如高校教授类型的专家既从学术视角为学校提供建议和咨询，又会接受行政部门的委托担任荣誉称号评比的评委，他们发挥的作用，在教学指导层面与教研员有所交叉，但相比教研员，高校教授更多融入学校管理的领域，而非限定在教学技术层面的优化。学校在决定其对待专家的态度时，并非单纯依据专家的身份地位进行严格区分，亦非仅因身份差异即采取迥异的应对策略。实际上，学校态度的差异化最终归因于专家所采取的实际行动。换言之，即便专家所属身份类型各异，若其展现出相似的行动模式，学校亦会倾向于以相近的态度和方式来应对这些专家。因此，我们的研究采取以行动分类和学校感知来确定研究对象的方法搭建分析框架。 H小学在参与“高参小”[“高参小”项目成立于2014年，全称为“北京高校社会力量参与小学体育美育发展工作”，即高等学校、社会专业团体以体育、美育特色发展为载体，全方位参与到小学的文化建设、课堂教学、社团发展、教师培养、理论研究等工作之中。]项目后也引入了外部专家，但成效并不显著。两年前新校长到任，为提升学校办学质量，更加主动和频繁地邀请专家入校指导。在与专家的交流中，学校不断调整外来专家在体系中的定位，同时调适着对专家效用的认知。专家的到来激活了学校教学、行政、人事等多个系统，学校看似平稳的生态因专家的到来而出现波动，专家引发的教学改革广泛地影响了作为整体的学校和作为个体的教职员。专家与校内各主体的交往模式的形成，是有序而内在关联的动态过程，通过“一连串事件”，引发了从课堂教学到行政管理、再到个体工作安排的连锁反应。本研究尝试对专家和学校教师、管理者各自扮演的角色进行情景再现式的描述，展现学校对专家入校事件的应对策略，并透视各类利益相关者的教育评价观和专业发展观。二、文献回顾与仪式理论的引入 现有研究多将基础教育学校中的专家作用置于大学与中小学合作框架下[2]，聚焦专家与教师的互动、文化融合等方面[3]。核心争议包括专家能否维持稳定的支持结构及其观点是否垄断校内研究，削弱教师的自主性[4]。职业社会学视角下，专家通过运用抽象知识获得专业合法性[5]，并在学校改革中通过专业技术干预强化对教师的行为控制[6]。在此基础上，我们的研究试图寻找一种视角和理论，展现学校应对专家入校的行动以及专家与教师的互动过程，探讨专家权威与教师自主性之间的关系，以及知识与权力如何影响专家的身份定位和作用。在学校“蹲点”的长时间实地观察过程中，我们的直观感受是，学校在接待专家时，相关人员往往“如临大敌”，大张旗鼓地精心“再造”日常课堂空间，以供强行介入的行政或学术力量评判，期待获得认同，但对是否能因为专家的指导发生实质性的改进总是存疑。现有研究普遍将这种看重表面工作的行动称为“形式主义”[7]，但形式主义被普遍认为是科层制治理异化的产物[8]，这一概念贬义的预设过强。学校在采取工具性应用策略的同时，也实质性地获得了有价值的实践效果，因而应对专家入校的结果不应被以偏概全地定义为空洞的“表面工程”。 顺应这一思路，鉴于在田野中反复感受到突出的仪式氛围，我们于是在“仪式”的范围内确定理论视角，把专家与教师的互动方式本身视为仪式，剖析学校以仪式的方式应对专家来访的表现和原因，追问专家入校指导本应该具有的实质性改进意义，为何在仪式的场合后难以存续。仪式是“体现社会规范的、重复性的象征行为”[9]11，“通过符号的应用改变人们对世界的感受、看法以及实践”[10]12。仪式研究已从单一的宗教范畴扩大到世俗社会领域，被普遍用作社会关系的分析工具。专家入校的场合，是对日常教学与办学管理工作的模拟，但独立于日常的节奏之外，是针对特定对象而专门设置的特殊场合。这符合仪式过程脱离日常生活的时间与空间概念，在模拟的情形中既阐明又挑战日常生活的结构设定，最终重新进入日常生活世界的过程。[11]7仪式与社会结构密不可分，它关注对身份地位的安排，涉及群体关系的静态样貌与动态调整。用仪式观念考察专家与校内人员的行动模式，能够突出他们内在的身份关系结构。在有关仪式的理论体系中，重点突出情境中主体互动的是“互动仪式链”。该理论提出，互动仪式有四种主要的组成要素或起始条件，即多人的身体共同在场、对局外人设定界限、共同关注的焦点，以及分享共同的情绪或情感体验，这些要素彼此形成反馈作用并相互强化。[12]75学校在应对专家入校指导的过程中，所遵循的程序与仪式布展的关键要素紧密对应，这构成了应用仪式理论的基础与合理性。相较于日常的教学管理工作，围绕专家入校指导所开展的一系列活动，不仅要求额外的场地规划与设施布置，而且往往倾向于营造一种庄重而正式的氛围。这些活动通过采用经过精心设计的抽象化文本概念作为仪式的符号性表达，旨在向专家展示并争取其在评判过程中的认可，这成为了仪式参与者共同关注的核心焦点。此外，与专家关系的亲疏程度，实质上划分了仪式内外成员的不同资格与身份，那些积极融入并努力建立联系的成员，更有可能获得专家的权威资源与支持。而与专家之间的互动是否和谐、平等且顺畅，则从根本上反映了仪式中共享情感状态的形成以及群体团结的程度。这种互动不仅关乎个人与专家之间的有效沟通，更是衡量整个仪式活动成功与否的重要标志。专家入校仪式是一个特殊事件，专家作为仪式的中心角色“凝聚各种社会关系”，在活动中按照“专断性”的规矩实现交流。[13]60仪式是一个历时性的动态进程，分为分离、边缘/阈限和聚合三个阶段。[14]在分离阶段，示范校迎检的精心布置和公开课展演将师生从日常教学状态中抽离，进入正式化场合；在边缘或阈限阶段，校长、中层干部和教师在专家的评价和指导下，重构自身与专家的关系，重塑对专业领域和工作的认知；最终在聚合阶段，融入专家的评价体系，实现身份、态度与价值的转化。在学校专门应对专家的仪式行动中，领导和教师身体在场，活动环节具体而有边界，但对专家行为的情感反应有差异化的倾向。仪式实践活动的情境与策略是相互的，学校面对不同类型的专家，会策略性地根据自身目的配置情境并做出反应性行动。 有针对性地引入仪式与权力、合法性的关系后，“仪式化”概念拓展了仪式研究的边界，指出仪式化的重要社会作用和意义就在于为权力提供某种实现途径，仪式化本身就是权力实践的一种策略。[10]15-16“仪式在普遍的意义上都表现出地位之展示、构建、维持或提高。”[10]35-36而政治仪式是对差异秩序的构建、维系和强化，同时也是权力的生成过程。学校顺应专家指导的程度，反映专家的知识权威在仪式中的合法性强度。通过对专业象征的模仿与认同，学校在潜移默化中参与建构并内化了专业主义意识形态。学校应对专家入校的仪式，可以视作“非权力机构主导的政治仪式”[10]199，某种程度上是政校关系、专业人士与学校实践者之间权力关系的再现。三、学校如何应对专家入校指导：仪式化展演与权威资源分配学校管理层及教师群体针对专家的不同行为特征，出现差异性的认知结构与态度倾向。面对以检查和评估为目的，推广政策要求或新式理念的专家，学校“大张旗鼓”地安排展演的场面，有选择性地在特定环节中扬长避短；知名度高、持有资源丰富的专家入校，学校借势打造特色、塑造良好形象，也借机鞭策教师珍惜机会，在专业发展道路上积极进取；一些专家以谦逊姿态融入学校提供咨询，学校就与其形成合力，巧妙地达成合规结果。而学校反应性行动的核心机制即仪式化展演与权威资源分配。面对作为知识权力代表和规范执行者的专家，学校选择“仪式化遵守”[15]103他们的指导，在仪式展演层面大量投入，表演性地再现日常秩序。仪式的功能在于“成为情感的渠道并表达感情，引导和强化行为模式，支持或推翻现状，导致变化或恢复和谐与平衡”[16]，相应地，学校应对专家入校的行动策略，包括筛选参与对象、排练正式程序、争夺象征资源、生成情感链接等，也是政治性仪式展演的环节，内含权力关系的表现和处理。 （一）精心排练的展演场面与选择性的教研流程 三年一期的区中小学科技和美育示范校的评审和认定，相当于三年内科技和艺术教育工作绩效的集中问责，只有在审核中通过，才能保留示范校的称号，被审核的过程本身也是在争取示范校的合法性标志。因此，示范校评选对于H小学而言是学期内的头等大事。为了获得经费等资源分配的倾斜和优待，也为了荣誉称号资格的自证，学校投入大量人力物力营造盛大的迎检仪式，用仪式作为“自我表现性交流”[13]196的契机。学校精心修补了功能教室、走廊、操场的各处陈设。在教学楼的走廊内，张贴了多条宣传正能量的标语，在接待来宾专用的会议室外墙上的显眼处，添置了一块展板，展示校徽寓意、校训和办学宗旨。所有功能教室都用更“诗意”的方式重新命名，在不到一周的时间里装修完工，现有的仪器全部摆在桌面，书柜里塞满科普读物和教具、工具包。教师在朗读亭里提前录制好十几段学生语音，在白板上写一些词语和数字，细心地在崭新的教室里“做旧”，刻意留下人为使用的痕迹。 仪式的形式不止于装潢硬件设施的浩大工程，在迎检的仪式中，学校作为参与者不是被动服从于专家的流程安排，而是通过控制检查仪式的程序，来精心地自我展现。专家评审实地考察的行动路线被学校精准安排，没有自由活动的余地。校领导带领评审专家按照学校规划的路线依次参观社团活动，此时操场和走廊里都没有学生，除了开放给专家参观的几间教室以外，其余教室都关着门，排除一切可变的干扰因素。被安排好“表演”社团活动的师生，对外来者的进入毫无反应，无论专家评审和科技主管交谈，凑近看他们手里的器械，还是直接拿起他们完成的作品观察，社团课程都自顾自地、一切如常地推进着手头的操作。而连接各开放教室的必经之路上，板报的内容也专门布置了种植课程的成果展，科技主管向专家们提起展览内容，并有意提示专家去翻看学生的观察日记。评审专家对行动自由受限并未明确表达不满，只是在参观进行到一半时就逐渐失去了进班查看的兴致，也没有发挥自身本有的技术优势，去验证学校的科技社团活动是否真正具有实践的合理性。 然而，并非所有专家都能被学校热情地接待，并被纳入仪式的成员范围。学校干部与教师在面对专家时，经常不由自主地提高警惕并有所提防，他们要仔细斟酌交往的方式，对学校的现状进行选择性展示，恭敬地迎合专家的态度，规避与专家产生冲突的隐患。学校管理者对精心操办专家指导活动有执着的追求，集体教研的流程和时间安排必须紧跟专家检查节奏，为此不惜调整常态课的授课顺序。如果邀请到多位专家同时出席一场教研活动时，负责主持仪式的教学主任和学科主管就迎来了紧张的时刻：专家们发言顺序的确定，背后是对专家身份、交往频率、入校目的等因素的综合考量，每位专家讲授的内容也要做提前对接，思虑周全。 仪式的权力表征与能量积累，“除了借助社会和文化系统赋予和规定的意义与价值外，形式本身也起了重要的作用”[13]19-20。专家入校指导的仪式，既是专家通过宣讲彰显自身专业资本的过程，也是教师通过学习积累专业资本的过程，而这两个过程的成效，与仪式中的权力形式密不可分。除了用惯常的职称等级来代表专业资本，在正式仪式中的具身位置也是专业资本的一种宣示。重量级专家到校，学校会在阶梯教室举办全体教师在场的大型评课会。在有限的场地里，为了显示对专家的重视，专家的专属桌椅被安排在视野最佳的中间位置，将本该成为教研讨论主体的教师边缘化。特意安排的讲座环节，专家很自然地成了讲师，密集地单方面输出观点。在这种场合，教师都移动到公开课时学生坐的位置来听专家评课，专家与教师之间的关系变成了具象的师生关系。教学主管预想讲座形式效果更佳，教师相反地觉得专家讲座“永远都是讲得虚无缥缈”，不会针对该校教师展示的课程临场做出回应。在全员参与的场合，教师普遍对专家的说教毫无反应。把教研安排成宣讲会后，教师置于满是同事、领导和外来者的公开场合之中，不敢发言，怕“占用大家时间”，表达观点的顾虑被显著放大。 在专家指导的大场面里，绕不过的环节是公开课的展示和“说课”。被选中上公开课的教师通常具备一定的教学经验，在公开课上要全面展示日常积累的教学技巧和学科素养。有资格在专家面前展示的公开课，都已经在班级内试讲过多次，反复修改过环节设置、补充了前置的学情测验和后置的评价标准，预想过不同的课堂状况，调整过引导学生的方式，最终力求所有课堂产出的可控性，打磨到教师所能做到的极致状态。公开课的课堂教学时间内无法充分展现的部分、教研组的设计意图、全局思路和疑难困惑，都在“说课”环节向专家一一说明。“说课”本是校内教师间自主交流的途径，当“说课”被摆上专家点评的台前时，同事间经验共享就让位于专家的指导，“说课”的教师也需要使自己的展示更为完备，呈现专家想要看到的一切课堂设计要素。但参加过“说课”的教师坦言，自己在“说课”中阐述的思路，并非平常上课的方式，“其实我根本是每节课时里面分了几个小任务而已，现在套了超大的一个帽子”。他们已经习得了“套路”：嫁接专有名词、绘制思维框架图来整合重点概念和抽象理念，再加以大量的外在形式的修饰工作，比如在幻灯片中加入学生课堂游戏的图片和课后作业的视频。H小学的教师在每次的“说课”中，无一例外只是展示了教学过程的技术性设计“后台”，而倾向于隐藏自己的情绪劳动，没有把“与学生进行情感和意义互动的过程展示出来”[17]。教研成为开放的表演，这在追求效率最大化的同时，反而遮蔽了真诚交流的可能性。 （二）专家象征资源的传递及其在学校内的有限激活社会文化系统规定仪式中象征符号须以特殊的方式来使用。[13]19-20专家致力于将教学“拆分为可以严格、精确控制的一整套环节、流程”[18]，使得教学过程指标化，并要求教师快速习得这套模式，以贯彻技术要求和行为目标。专家围绕学校通约的课堂教学评价标准，通过唤起教师“自我阐明的活动”[19]，维护自己在教学团体中的权威。“金教杯”的一等奖获奖案例是参照学习的重点篇目，专家在教研会上给教师展示，宣扬其优越性，以“神话性的呈现方式吸引拥护者”[9]23。这些超越日常教学生活语言之外的表达，借助仪式的整体功能获得超常的意义，并由仪式的主持者传递给参与者，实现共享和内化。教改概念等象征符号的表述，于评课、“说课”、讲座、研讨等半公开的仪式中，被同时在场的专家和教师间整合成各种象征意义。由此，专家所代表的“专业性”经由仪式的操作被证明和固定了下来。 特色展示和文本材料同属于仪式中的使用性符号，是在仪式中被格外突显的功能。在示范校的现场评审中，评审提问与答辩、意见反馈等环节都可以从简甚至省略，唯独不可跳过的环节是，专家在学校方的全体成员回避的情况下查看档案，并且专家“专门说要把学生最高的国奖、金奖那些奖项的材料给拿走”。学校一直强调自己踏实肯干的作风和“让学生受益”的宗旨，但这一理念很难在客观得分上展现出优势，不如创新的形式和大量项目资源的堆砌来得直观而有吸引力，而且校领导自述“我们在做的很多东西，别的学校也在做”，“没有有分量的奖，更没有金奖”，在示范校评选中就会处于劣势。于是在常态课程之外，学校专门搭建一套由“特色项目”构成的课程体系，用新颖的花样来自证创造性和精力付出。但是，具有鲜明特殊性的设想在日常操作中，往往变成了形式上的追求，缺乏持续的动力和实用性。 校长在专家与教师之间的角色扮演得很微妙，既要承接外来专家所携带的象征资源，又要在学校内部进行合理地分配，这就需要“将计就计”地采取一些动员策略，从而激发教师的职业发展积极性。我们经常看到，教学演示机会和人事管理相结合的策略，被校长当作一项面对教师个人的职业生涯规划，教师是否参与专家入校指导活动，与教师的自我职业发展要求挂钩，表面上看完全自愿、开放，实际上强烈要求教师自我负责，承诺持续自主学习和参与组织提供的继续教育。学校借助专业发展需求，确保每次仪式活动的参与度，保证“互动的连贯性与稳定性”[12]159，彰显并维持了教师职业发展的价值，并实践了从组织到个体贯通的管理秩序。然而，教师个体内在发展需求与学校借助外部评价推动管理优化之间，存在着时间挤压下的内部冲突。校长和专家格外重视的“机遇”“增长点”，对绝大多数教师而言只是锦上添花、额外的业余活动。能力强、有经验的或者是领悟得较透彻的少数教师，能如同专家设想的一样在短期内拿出符合要求的成果，但初次涉足这一全新领域的教师“能不弄就不弄了”。因为“从个体的意愿必须满足社会整体秩序的存续的意义”[13]66上，参加专家指导仪式具有强制性，所以教师无法直接反抗而退出仪式，只能以不完全的应付方式得过且过。 （三）外来专家与校内教师之间达成的“实践理性”与“创造性合规”情感是政治仪式输出的象征权力的主要产品，也是仪式的终极意义所在。[10]50在有效执行的仪式中，通过仪式参与和仪式赋予的符号的作用，成员彼此会感觉到团结。[12]67主导并营造教研共同体是专家的重要职责，而为了保证教师在教研共同体中能够融入提供支持和鼓励的网络之中，并充分地探讨想法，专家会在行政力量与教师之间形成缓冲地带，有所取舍地传达校内行政领导的评价意见，以维持教研过程的自主性。如果专家与教师存在高密度的日常交往，那么就容易促进情感纽带的形成，打消教师的顾虑和防备。教师不介意把一个不成熟的，甚至“失败”的课堂呈现给专家，参会者都能做到没有负担地自由发言。专家也会指点教师如何巧妙应付那些造成压力的不合理要求，有了专家的坐镇，教师就可以有的放矢地分配精力，在材料要求上，也有了变通应对的策略和底气。 专家入校对学校来说大多是强迫开展的仪式，上级教育行政部门派遣人员进入辖区内学校执行检查，要求的是校长和教师服从安排。而主动引入专家资源的又是校长积极治校意愿的实践体现，是教研改革的外部形势所迫下的学校主动作为。如果以“形式主义”来判定学校应对策略的性质，那么仪式的结果就容易被以偏概全地定义为空洞的“表面工程”，因为形式主义被普遍认为是“科层制治理异化的产物”[8]，被赋予了无可辩驳的负面意义。仪式化的行动不应被全盘否认，特别是组织需要革除积弊并希望“行动者通过对仪式的工具性应用而获得价值渗透的效果”[10]332时。从仪式的功能性质上看，仪式行为具备“实践理性”[10]236，在效果上则可能带来资源扩充、渠道开拓、影响力提升等利好，但不可掩盖的是行动者也可能依附于仪式的“工具理性”而出现主体性迷失。当然，仪式展演所带来的变化是否具有“实质性”意义，也应当从学校作为筹策主体的视角来评判。 仪式的强制性包含着每一个所属人员服从的义务，因其产生权威、附着权力而具备控制能力。[13]67负责评优与推行新课标的专家，凭借专业身份对学校施加控制，掌握最终的裁决权。在学校这一中介层面，采纳专家意见并开展治校行动，是其在特定场域中内化标准规范的过程。而在教师这一实践终端，个体则需在专家指导场合中，以具有强制力的法则为基准，进行自我监控与规训。仪式中积攒的情感能量本应富有道德意义，使每个人感到自己所做的是最重要和最有价值的事情。[12]65在这层意义上，强迫性的仪式可能也会成功，能够激发一定程度的集体兴奋、共同关注和情感刺激；而失败的强迫仪式则显著地消耗而不是创造情感能量。学校尽管尽力调配各种象征资源，以示对专业信条的“效忠”[10]190，但多数教师并不认为自己在专家指导的仪式中有价值感，说明仪式的情感能量积累出现了问题。在大型、公开的“说课”等场景下，教师通常是“互动疲劳”[12]82的，他们必须无条件服从专家教导者的命令，接受专家专断的评价，用专家传授的概念进行表达，被动地执行统一而程序化的操作模式。多次参与失败的仪式经历会让个体产生对仪式情境的厌烦[12]82，导致敷衍和应付。H小学的一些教师以“请假”“沉默”“反正听不懂”的态度或方式来表达对沉闷、痛苦而空洞的仪式的抵制，这种仪式总体上在他们心理上形成了一种“专家带来的压迫感”。 在理想状态下，专家能成为学校内部的支持者，运用更贴合政策动向的专业知识与话语为学校提供咨询与支持，使教师们技巧性地提升教学质量，有效地应对评价体系的挑战。在一个几乎所有组织机构都需要一定程度的“自我营销”能力的竞争性时代，学校向社会各界发布宣言和进行自我表达的能力，将会显著影响其获取外部资源的丰富程度。学校通过有效地沟通和展示其教育成就与创新实践，能够在教育资源的竞争性分配中获得优势。为了展现办学能力和教学成果的可衡量性，学校必须采用绩效测量的技术性语言，客观地陈述教育目标、过程和成果。专家凭借深厚的文字功底和敏锐的研究能力，为学校改革指明方向，包括强化成果固化、提炼特色，并通过规范化语言呈现结果。实际上，专家的作用在于提供“创造性合规”的解决方案，借助对教育评价框架的全局把握，引导学校制定符合实际需求的策略。 但我们观察到，H小学在迎合专家的视察和评估仪式中，也出现了以手段为目标的异化。一些专家彰显自身专业性的方式，不是去挖掘教学活动中稳定的内核，而是灌输一些迎合外部评价的通用模式，强调用新概念包装起来的高级技法，造成学校一线教师知识的表达困难。这无形中又“造出”了一重新的任务：解析专家晦涩难懂的语言符号。对教师来说，这个任务具有巨大难度，教师需要扭转工作习惯，精进文本写作直至完美，才能满足专家的期望。但在仪式结束、回归日常教学时，教师却忽视了用实际行动去验证自己书写的教学设计是否真正有效，教学设计成了被灌注的“纸上谈兵”。于是，概念、框架、理念这些在仪式中习得的表达符号，反而成了割裂教学连贯性的要素。教师在仪式化遵守了专家的指导意见后，却发觉自己反而被参与营造的仪式所抛弃：他们自身作为日常教学评价的主体，在面对专家时则扮演被评价的客体，而作为被评价客体得到的反馈，始终无法与自己的主体性经验形成互补，甚至难以得到应有的反馈。交流、合作与互动的情感共享状态在仪式结束后，就被迷茫和排斥所取代；虽然自己拥有被专家亲自指导的“局内人”的权限，却感到自己是无法被专业知识体系构造，也无法被评价标准所认同并接纳的“局外人”。因此，被各种专家入校指导所环绕的一线教师，似乎永远是一群需要被改造、被“重新专业化”的个体。 长此以往，这种回应的错位打击着教师的自信心，“突然发现自己不会讲课”，是教师们惯常的感叹。面对课改风向和概念的层出不穷，教师们反而丧失了关于“好的教学”最朴素的常识和直觉。“大单元”等新型教学理念对教师在课堂设计上的要求愈发精细化，强调需在课堂中融入多样化的教学环节，并精确调控每一环节的时间分配及其预期达成的教学效果。这一转变促使教师们不得不倾注更多创意与心思于设计丰富多变的课堂活动之中。为了确保这些精心设计的活动能够严格按照既定的时间框架顺利推进，教师们不得不加强对学生课堂思维走向及行为表现的掌控力度，力求规避任何可能导致教学流程偏离预设轨道的“意外干扰”或“非预期变量”，从而保障教学活动的有序与高效。课堂本允许意外和不完美的表现发生，教师本来对学生的课堂表现也有一定程度的自由裁量权，而当这种自由裁量权被剥夺，教师在改变了单向灌输的授课模式后，反而更感到被束手束脚，无所适从。听多了灌输新概念的统一培训讲座后，教师们其实最需要的是让专家“自己来上一个大单元的课让我看看”，以身作则。在要求教师向专业化迈进之前，“高高在上”的专业人士应该先放低姿态，将身份转换为脚踏实地的实践者，如此，专家与学校教师才能以相互理解的方式双向努力，共同寻找专业和实践之间的平衡点。尽管专家对象征符号的编码和解码拥有解释权，但编码规则本身服务于合法性的构建[10]260，若专业性的修辞无法被转译为可理解和可操作的内容，专家也就难以真正获得被认同的合法性。四、结语：学校通过专家入校指导的仪式寻求权威的合法性认同如果把权力场域引入仪式关系，仪式就成为辅助社会角色提高社会声望、稳固权力持久性的工具。[13]131在政治仪式中，更多的高阶身份者的参与，或者更高位阶参与者的加入，使仪式扩展影响层次，更具深度或强度。[10]55-56学校邀请专家成为仪式的轴心，是借势专家的行业和社会地位，特别是专家作为专业人士的知识权威，彰显学校可链接的权力资源总量，专家提供的服务也能变成一种理想的资源媒介。[6]有机会邀请重量级专家入校时，学校就不满足于将其限定为本校内部的活动，而是向上级学区借力，面向学区内各学校开放。在专家名气的加持下，学校尽可能扩大活动的规模和影响力，将专家资源的效益辐射到最大范围，同时在学区内提升学校自身的声誉，借机以该校为中心，塑造校际联合的教研共同体。 上级行政管理者、知名特级教师、一般研究人员等多种身份类型的专家，出于工作成果检查、政策标准推广、教学技术传授、项目研究开发等目的进入基础教育学校，各有不同的权威彰显方式。负责评审类工作的专家，身份多为教委、科委、研究中心的主任，多年从事中小学督导、评估、科普工作，其中也有科学教育领域相关的高校教授，由教委进行行政授权，对示范校评选的标准执行做出主要解释。本职身份为高校学者的专家，也有的从事教学研发，主持课题项目，并选定基础教育学校作为该项目的实验校，定期到校宣讲项目理念、监督学校落实，也因为提供独家专门知识而获取了信任，变相拥有了领导者的权限。学科带头人和教研员这两类人员兼有一线教学资深实践者和评价者的身份，在专家的行列中处在金字塔尖的地位，受到学校教师的追捧。尤其是教研员，作为教学大赛的固定评委，能决定参评资格和比赛结果，同时负有指导一线教师按照统一标准备课参赛的职责，通常被认为是教师在职培养和发展的权威导师。身份的差异决定专家知识权威的展现方式有所不同。 以仪式的模式应对专家行动，包含权力寻求、合法性确证等政治性要素。合法性是政治仪式努力达到的方向和目标，也是政治仪式进行权力生产和再生产的效果的评测。[10]337-338在组织活动场面与程序、使用专业术语概念修辞，被动员的个体投身“规则化的行动”[9]49中，并与专业人士构建情感认同。在此过程中，专家建构的观念被具象化为仪式中的象征，专业知识通过维系权威的政治动员这一“支点”，使其合法性得到承认。学校想要通过各类专家入校的活动中所获取的资源、象征、荣誉，符合外部期望的评价，以及缓解审计压力的策略，都在仪式的阈限中寻求，也期望通过专业人士的认可，追求象征意义上的“在结构中处于较高地位”[11]206。在根据专家提供的评判标准完成“自我审计”并用一套全新的表达体系武装自身之后，积极参与专家培训并通过检验的教师得到专业人士的权威认可，被认证为具有“专业素养”，并在职业发展的制度化等级体系中争取到地位的提升。教师投身迎合专家指导的仪式，目的是获得向“专业化”转变的公开的、客观化的、可追溯的经验，这些都将构成个人从业履历中的具有流通价值的“亮点”。 专家入校作为一种特殊的仪式事件，不仅表现出了个体的地位提升，而且测度了教育“组织常态下内部的权力等级”[9]39。仪式汇集了校长、专家、中层干部和教师各层级人员，尽管在仪式的场合中以看似平等交流的方式对话，但无论从沟通模式还是程序设定上，都显示出自下而上的迎合与迁就，无形中凸显了行政权力和专业权威。专家入校的仪式没有颠覆现存结构，就算是相处融洽的专家和教师也没有彻底打破高低等级的区分。选择性的展示、公开的盛大场面、文本制作和特色符号的使用、教师职业发展的动员、教研共同体内团结的情感，这些都在仪式过程中得到结构性的加强，专家的地位与职能由此更加巩固。接待专家时大张旗鼓的阵仗，精心设计的全套步骤，目的在于“言说”程序上的公正，用仪式的合规形式获得“权威化的公证”[13]19-20。学校在仪式中所投入的努力，本质上是对“专业性”这一象征资本的争取，凭借仪式的形式换取对附着于其中的“专业”价值认可，也希望专家能够提供“创造性合规”[20]的指点。在专家入校指导这件事情上，上级和下级、外部和内部的各方人士在努力寻求交融的过程中，将仪式内的各类参与者纳入到围绕专业权威运行的秩序之中，使专家入校指导成为学校重塑合法性与再生产权威资源的重要机制。 然而，仪式和谐的表象下存在着难以掩盖的矛盾，用教师的话来说，是“理念在实践前面跑，不见面就并排行走毫不干涉，一见面一定是理论打败实践”。实践在理论面前处于绝对的劣势地位，而仪式的场合恰恰强制让理论家与实践者共处，让理论与实践“见面”，在专家所拥有的理论权威加持下，实践在理论的压制下“溃败”。部分专家的指导往往依赖系统化的理论知识，通过抽象的旁观叙事探讨教育问题，却忽视了具体实践和个体经验。他们以技术性话语为现有项目赋予表面合理性，若使教师处于“无话语权”的地位，便无法有效传递评价的内在价值，也无法为教师提供安全的讨论空间。专家的专业知识应在不损害教师自主判断的前提下传播，以促进理论与实践的有机结合，从而提升教育质量并在竞争性评价中获得最大收益。参考文献：[1] 托马斯·M. 尼科尔斯.专家之死：反智主义的盛行及其影响[M].舒琦，译. 北京：中信出版社，2019：33.[2] 鲍传友，李鑫. 从“局外人”到“局内人”:中小学教师参与“U-S”合作的角色困境及其转变：基于北京市“U-S”合作项目的调查分析[J]. 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